της Μάρθας Γιαννακάκη & Βασιλικής Γκέκα[1]

1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται στην Ευρώπη μια ολοένα αυξανόμενη ανάγκη για καλλιέργεια γλωσσομάθειας. Αυτή η τάση έχει σηματοδοτήσει την εισαγωγή πολλών προγραμμάτων εκμάθησης ξένων γλωσσών –και κυρίως της αγγλικής γλώσσας– στην πρώιμη παιδική ηλικία (Dendrinos, 2010). Ακόλουθος της νέας αυτής τάσης έγινε και η Ελλάδα από το 2010, όταν εφαρμόστηκε σε πιλοτικό επίπεδο το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ)[2] σε 800 ολοήμερα δημοτικά σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. Το πρόγραμμα εισήχθη ταυτόχρονα στην Α’ και στη Β’ τάξη του δημοτικού σχολείου και το υλικό που χρησιμοποιήθηκε ήταν κοινό για τις δύο τάξεις. Το ΠΕΑΠ αποτελεί καινοτομία στην ξενόγλωσση δημόσια εκπαίδευση στην Ελλάδα, καθώς είναι η πρώτη φορά που μια ξένη γλώσσα εισάγεται στις δύο πρώτες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, το πρόγραμμα παρουσιάζει ιδιαίτερο επιστημονικό ενδιαφέρον, γεγονός που αποτέλεσε και το έναυσμα της συγγραφής του παρόντος άρθρου.

Το παρόν άρθρο εστιάζει αφενός στο εκπαιδευτικό υλικό που σχεδιάστηκε κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ (2010-2011) και αφετέρου στη διαδικασία αναμόρφωσης αυτού του εκπαιδευτικού υλικού για τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος (2011-2012). Στόχος του είναι: α) να παρουσιάσει τη διαδικασία σχεδιασμού του ενιαίου εκπαιδευτικού υλικού για την Α’ και τη Β’ τάξη που χρησιμοποιήθηκε κατά την πρώτη χρονιά πιλοτικής εφαρμογής του ΠΕΑΠ και β) να περιγράψει τη διαδικασία αναμόρφωσης και το διαχωρισμό του υλικού για την Α’ και τη Β’ τάξη κατά τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος, παραθέτοντας χαρακτηριστικά παραδείγματα αναμορφωμένων δραστηριοτήτων.

Για τους σκοπούς του άρθρου μελετήθηκαν οι παρατηρήσεις-προτάσεις των εκπαιδευτικών που δίδαξαν στο πλαίσιο του προγράμματος, όπως αυτές καταγράφηκαν μέσα από τα ερωτηματολόγια αποτίμησης εκπαιδευτικού υλικού[3] που συμπλήρωσαν, καθώς και οι αναφορές και τα σχόλια της συγγραφικής ομάδας του έργου που χρησιμοποίησαν οι ίδιοι το υλικό στις τάξεις τους και ανέλυαν την πορεία αναμόρφωσης του υλικού και διατύπωσαν τους προβληματισμούς τους κατά τη διαδικασία. Η προσεκτική μελέτη των παραπάνω οδήγησε τις συγγραφείς του παρόντος άρθρου στην ανάπτυξη ενός καταλόγου κριτηρίων, που αποτέλεσε δομικό στοιχείο τόσο για τη βαθύτερη κατανόηση του σχεδιασμού του υλικού και της αναμόρφωσής του όσο και για την εξέταση των δραστηριοτήτων που παρατίθενται στο παρόν άρθρο ενδεικτικά ως παραδείγματα της φιλοσοφίας της αναμόρφωσης του υλικού.

2. Το ΠΕΑΠ και το Εκπαιδευτικό Υλικό

2.1 Η φύση και οι στόχοι του ΠΕΑΠ

Το ΠΕΑΠ απευθύνεται σε παιδιά με αναδυόμενο σχολικό γραμματισμό και κατακτημένους κοινωνικούς γραμματισμούς στη μητρική γλώσσα, ενώ στοχεύει στο να αναπτύξει τους κοινωνικούς γραμματισμούς των παιδιών στην ξένη γλώσσα, αντιμετωπίζοντας τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική. Έτσι, τα παιδιά της Α’ και της Β’ Δημοτικού καλούνται να μετέχουν κατά τρόπο βιωματικό σε πληθώρα δημιουργικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν παιγνιώδεις γλωσσικές ασκήσεις ενταγμένες σε οικείες, διασκεδαστικές περιστάσεις επικοινωνίας. Το πρόγραμμα προσφέρει ποικιλία δραστηριοτήτων και εστιάζει στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή, χωρίς να έχει απαιτήσεις που να αφορούν συλλήβδην σε όλους τους μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Αυτό συμβαίνει επειδή δεν έχουν όλα τα παιδιά τις ίδιες ικανότητες και τα ίδια μαθησιακά στυλ (Grigerenko & Sternberg, 1995; Schmeck, 1988). Επίσης, δεν έχουν και τα ίδια είδη νοημοσύνης ανεπτυγμένα στον ίδιο βαθμό (Gardner, 1993).

Θέτοντας λοιπόν το μαθητή και τις ανάγκες του στο επίκεντρο, ένας ακόμη βασικός στόχος του ΠΕΑΠ είναι η ανάπτυξη του σεβασμού των μαθητών προς τον εαυτό τους και προς τους άλλους, αλλά και η καλλιέργεια θετικών συναισθημάτων απέναντι στη μητρική και στην ξένη γλώσσα. Κύριο μέλημα βέβαια παραμένει πάντα η δημιουργική έκφραση μέσα από κάθε γλωσσικό κώδικα. Ο απώτερος στόχος, ωστόσο, δεν είναι η ανάπτυξη παρόμοιας επικοινωνιακής ικανότητας με αυτή που έχει ο ιδανικός φυσικός ομιλητής της αγγλικής. Αντίθετα, στόχος είναι η καλλιέργεια ενός διαπολιτισμικού ήθους επικοινωνίας που θα εμφυσήσει στους νεαρούς μαθητές την ανάγκη να περιορίσουν τον «εγωκεντρισμό» τους και θα τους οδηγήσει στο να κατανοήσουν ότι ανήκουν σε έναν κόσμο αρκετά ευρύτερο από αυτόν που νόμιζαν, όπου η πολυγλωσσία είναι μια απαραίτητη συνθήκη.

Το ΠΕΑΠ στοχεύει στη μαθησιοκεντρική και εξατομικευμένη διδασκαλία, η οποία βασίζεται στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων ειδικά σχεδιασμένων για τους μικρούς μαθητές του ελληνικού σχολείου. Για το λόγο αυτό, υιοθετεί μια εκλεκτική προσέγγιση (eclectic approach) ως προς τις μεθοδολογικές πρακτικές που χρησιμοποιεί στην ξενόγλωσση τάξη. Οδηγεί, έτσι, σε ένα συνδυασμό διαφόρων μεθόδων που στόχο έχουν να εμπλέξουν όσο το δυνατόν πιο ενεργά το νεαρό μαθητή. Χαρακτηριστικά, θα μπορούσαν να αναφερθούν η χρήση της μουσικής για διδακτικούς σκοπούς, που ως πρακτική φαίνεται να πηγάζει από τη μέθοδο της Suggestopedia (Lozanov, 1978; Papaconstantinou, 1991), ή η κίνηση και ο χορός, όπως αυτά εντάσσονται στη μεθοδολογική προσέγγιση Ολική Σωματική Αντίδραση (Total Physical Response) (Asher, 1969). Τέλος, η οργάνωση του υλικού σε δραστηριότητες προσεγγίζει τη φιλοσοφία του Task-based Learning (Skehan, 2003; Willis, 1996).

2.2 Το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ και η φιλοσοφία του

Οι παραπάνω στόχοι του προγράμματος καθώς και η ιδιαίτερη φύση του αποτυπώνονται στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού του. Η όλη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού υλικού του ΠΕΑΠ είναι εξαιρετικά καινοτόμος και ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα από ερευνητικής πλευράς. Για πρώτη φορά για τα ελληνικά δεδομένα δημιουργείται ένα εκπαιδευτικό υλικό που αντιβαίνει στη λογική της «πεπερασμένης» διδακτέας ύλης και ενισχύει την εξατομικευμένη μάθηση μέσα από κατάλληλες για την ηλικία των παιδιών δραστηριότητες. Ως εκ τούτου, το υλικό του ΠΕΑΠ ξεφεύγει πλέον από τη λογική των αυτόνομων σχεδίων μαθήματος που πρέπει να ολοκληρώνονται σε κάθε διδακτική ώρα και αποκτά τη μορφή ενός a posteriori αναλυτικού σχολικού προγράμματος.

Oι προτεινόμενες δραστηριότητες[4] που συνθέτουν το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα του ΠΕΑΠ στοχεύουν στην κοινωνικά προσδιορισμένη χρήση της γλώσσας, και όχι στη μεμονωμένη παρουσίαση συγκεκριμένων γραμματικών δομών ή φράσεων για διδασκαλία. Η έμφασή τους είναι στη μάθηση μέσα από μια ευχάριστη, παιγνιώδη διαδικασία, καθώς το παιχνίδι είναι μια έννοια οικεία σε παιδιά τέτοιας ηλικίας που ενθαρρύνει τη βιωματική μάθηση και προσφέρεται για παιδιά με διαφορετικά μαθησιακά στυλ. Η κίνηση, ο χορός και το τραγούδι αποτελούν επίσης αναπόσπαστο κομμάτι των δραστηριοτήτων.

Οι θεματικές περιοχές των δραστηριοτήτων συνδέονται αρχικά με το άμεσο περιβάλλον των παιδιών (το σπίτι, το σχολείο, τα μέρη της Ελλάδας κ.τ.λ.). Σταδιακά όμως, οι θεματικές του υλικού εμπνέονται από το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών. Όπως εξηγείται εκτενώς στη συνέχεια του άρθρου, η επιλογή των κατάλληλων θεματικών για τους νεαρούς μαθητές αποτέλεσε πράγματι το σημείο εκκίνησης για μια επιτυχή διαδικασία μάθησης. Θεματικές οι οποίες είναι αρκετά απαιτητικές γλωσσικά ή και γνωστικά για τους νεαρούς μαθητές έπρεπε να αποφευχθούν, καθώς οι προσλαμβάνουσες των παιδιών δε θα επαρκούσαν για να τις επεξεργαστούν. H λογική των θεματικών, που αποτελεί και λογική της ίδιας της κοινωνικοποίησης των παιδιών από τον εαυτό τους προς τα έξω, έχει αποδοθεί οπτικά μέσα από το παρακάτω γραφικό, το οποίο παρουσιάζει το «εγώ» του μαθητή ως το κέντρο μιας σειράς ομόκεντρων κύκλων που ολοένα και μακραίνουν από την αρχική, «στενή» εγωκεντρική αντίληψη των παιδιών.

Πηγή: Εκπαιδευτικό Υλικό ΠΕΑΠ (Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στην Εκπαιδευτική Πύλη του ΠΕΑΠ: http://rcel.enl.uoa.gr/peap/articles/plirofories

Παράλληλα με το σκεπτικό που ακολουθήθηκε για την επιλογή των θεματικών των δραστηριοτήτων, ενδιαφέρον παρουσιάζει και η φιλοσοφία σχεδιασμού του υλικού, η οποία βασίστηκε στα ακόλουθα:

• στο ιδιαίτερο προφίλ του νεαρού Έλληνα μαθητή (το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι αποτέλεσμα μαζικής παραγωγής, αλλά είναι στοχευμένο προϊόν που προέκυψε από την εφαρμογή του και την παρατήρηση στην ξενόγλωσση τάξη του ελληνικού δημόσιου σχολείου),
• στο ιδιαίτερο κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο και τις προσλαμβάνουσες των νεαρών μαθητών στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία, τόσο της πρωτεύουσας όσο και της επαρχίας (το εκπαιδευτικό υλικό δεν αφορά σε έναν οποιονδήποτε μαθητή σε μια οποιαδήποτε χώρα του κόσμου, όπως συνήθως συμβαίνει με βιβλία που συγγράφονται ευρέως),
• στις διαφορές στο γνωστικό επίπεδο μεταξύ των μαθητών της Α’ και της Β’ τάξης (το υλικό, οι θεματικές και ο βαθμός δυσκολίας σε γλωσσικό και γνωστικό επίπεδο διαφοροποιούνται ανάλογα με την τάξη των μαθητών),
• στη δυνατότητα αυτενέργειας του εκπαιδευτικού, ο οποίος μπορεί να τροποποιήσει και να προσαρμόσει ή ακόμα και να παραλείψει επιμέρους βήματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Οι τέσσερις αυτοί άξονες, βάσει των οποίων σχεδιάστηκε το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ, διαφοροποιούν το υλικό αυτό από το αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό που έχει σχεδιαστεί για νεαρούς μαθητές ως τώρα σε διεθνές επίπεδο. Το εκπαιδευτικό υλικό που έχει δημιουργηθεί στα πλαίσια του διεθνούς ενδιαφέροντος για μια όλο και πιο πρώιμη επαφή των μαθητών με την ξένη γλώσσα φαίνεται να στοχεύει γενικά σε νεαρούς μαθητές μεταξύ 6 και 8 ετών που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με την αγγλική ως ξένη γλώσσα. Αυτό σημαίνει ότι οι αναμφισβήτητες διαφορές στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών αυτών των ηλικιών αλλά και το διαφορετικό τους κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο δεν φαίνεται να λαμβάνονται υπόψη από τους σχεδιαστές εκπαιδευτικού υλικού για διεθνή κατανάλωση.

Στην πράξη, το καινοτόμο μαθησιακό υλικό του ΠΕΑΠ διαμορφώνει και έναν ιδιαίτερο ρόλο για τον εκπαιδευτικό που θα το χρησιμοποιήσει. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός στο ΠΕΑΠ διδάσκει και χρησιμοποιεί τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ενώ μπορεί, εφόσον χρειαστεί, να επανασχεδιάζει ή να τροποποιεί το υλικό του. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν έτσι να τροφοδοτούν την επιστημονική ομάδα του έργου με χρήσιμες πληροφορίες προερχόμενες από την τάξη, οι οποίες γεφυρώνουν εν μέρει την απόσταση μεταξύ του σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού σε θεωρητικό επίπεδο και της πρακτικής εφαρμογής του στις τάξεις ΠΕΑΠ. Στο σημείο αυτό μένει να παρουσιαστεί συνοπτικά η διαδικασία που ακολουθήθηκε για το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού.

2.3 Η διαδικασία διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού υλικού

Κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του ΠΕΑΠ το πρόγραμμα εισήχθη ταυτόχρονα στην Α’ και στη Β’ Δημοτικού, γεγονός που σημαίνει ότι το εκπαιδευτικό υλικό ήταν κοινό και για τις δύο τάξεις. Το υλικό αυτό, όπως γίνεται αντιληπτό, σχεδιάστηκε από τη συγγραφική ομάδα, η οποία αποτελούνταν από εκπαιδευτικούς που δίδασκαν οι ίδιοι στις τάξεις που εφαρμόστηκε το ΠΕΑΠ. Ως εκ τούτου, η συγγραφική ομάδα είχε ένα διττό ρόλο, εφόσον ασχολήθηκε τόσο με το σχεδιασμό υλικού σε θεωρητικό επίπεδο όσο και με την πρακτική εφαρμογή του σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Αυτό αποτέλεσε ένα σημαντικό «προνόμιο» που επέτρεψε στους συγγραφείς να χρησιμοποιούν την εμπειρία τους στην τάξη ως πολύτιμη πληροφόρηση για τη διαμόρφωση του υλικού.

Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού ήταν προϊόν μιας αρκετά μεθοδικής διαδικασίας, η οποία ξεκίνησε με την επιλογή των κατάλληλων θεματικών περιοχών που η συγγραφική ομάδα έκρινε ότι αντικατόπτριζαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντα των νεαρών μαθητών. Με τον όρο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά εννοούνται -μεταξύ άλλων- η εγωκεντρική σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας και η ανάγκη τους να προσανατολίζονται ως προς το χρόνο και το χώρο σε σχέση με την άμεση πραγματικότητα (“the here and now principle”) (Nikolov & Curtain, 2000). Οι συγγραφείς δηλαδή έλαβαν υπόψη την τάση των παιδιών να ερμηνεύουν τον κόσμο με κέντρο τον εαυτό τους και τα προσωπικά τους βιώματα (Cameron, 2001; Κοσοβίτσα, 2010). Η επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων και του υλικού τους βασίστηκε και σε κάποια επιπλέον χαρακτηριστικά μάθησης των νεαρών μαθητών, όπως αυτά έχουν καταγραφεί στη σχετική βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα, τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν την τάση να μαθαίνουν καλύτερα μέσα από την εμπλοκή των αισθήσεών τους στη διαδικασία της μάθησης (multisensory learning), εμπλοκή η οποία πραγματοποιείται με βάση τις προσωπικές τους προτιμήσεις και τα στυλ μάθησης που τους χαρακτηρίζουν (Κοσοβίτσα, 2010). Αυτό σημαίνει ότι τα γλωσσικά ερεθίσματα που προσλαμβάνουν θα ήταν προτιμότερο να τους παρέχονται μέσα από πολυτροπικά κείμενα[5].

Ακόμη, οι συγγραφείς έλαβαν υπόψη ότι οι μαθητές διαθέτουν πολλαπλά είδη νοημοσύνης (Gardner, 1993), με βάση τα οποία έχουν ανάγκη από ποικίλους τρόπους προσέγγισης του μαθησιακού υλικού (Κοσοβίτσα, 2010).[6] Αυτό τους το χαρακτηριστικό εγείρει την ανάγκη για περισσότερη ποικιλία στις δραστηριότητες, με σκοπό να εμπλακούν όλοι οι μαθητές επιτυχώς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Άρα, η συγγραφική ομάδα επένδυσε αρκετά στην ποικιλία του παρεχόμενου εκπαιδευτικού υλικού, η οποία μπορεί να λειτουργήσει και ως εφαλτήριο για τη διατήρηση της προσοχής των μικρών μαθητών που διασπάται σχετικά εύκολα (Cameron, 2001; McKay, 2006). Επίσης, οι συγγραφείς του υλικού εστίασαν και στη μάθηση μέσω ευχάριστων δραστηριοτήτων με ιδιαίτερη έμφαση στην επικοινωνία κάποιου νοήματος και όχι στη μεμονωμένη παρουσίαση γραμματικοσυντακτικών δομών (McCloskey, 2002).

Μετά τον αρχικό σχεδιασμό, το υλικό χρησιμοποιήθηκε πιλοτικά στις τάξεις των συγγραφέων. Κατά τη διάρκεια αυτής της πιλοτικής εφαρμογής, οι συγγραφείς προέβαιναν σε συστηματική καταγραφή των θετικών στοιχείων αλλά και δυσκολιών που αντιμετώπιζαν στην εφαρμογή των δραστηριοτήτων και, εφόσον κρίνονταν αποτελεσματικές, αναρτούνταν στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ για να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς των πιλοτικών σχολείων. Οι τελευταίοι είχαν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποίησαν κατά την πρώτη πιλοτική χρονιά εφαρμογής του προγράμματος μέσα από ερωτηματολόγια αποτίμησης που κλήθηκαν να συμπληρώσουν λίγο πριν το τέλος της σχολικής χρονιάς. Τα ερωτηματολόγια αυτά, που στόχευαν στην αξιολόγηση του υλικού ως προς την καταλληλότητά του, κατέδειξαν τις θετικές πλευρές, τους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών σε σχέση με το εκπαιδευτικό υλικό καθώς και τις προτάσεις τους για πιθανή αναμόρφωσή του. Δίνοντας στην οπτική γωνία των εκπαιδευτικών ιδιαίτερη σημασία, η συγγραφική ομάδα προχώρησε σε αναμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την αναμόρφωση αυτή καθώς και οι προβληματισμοί της ίδιας της συγγραφικής ομάδας κατεγράφησαν σε αναφορές.

3. Το σκεπτικό και η διαδικασία αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού υλικού

Η διαδικασία της αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού υλικού του ΠΕΑΠ αποτέλεσε μια συλλογική προσπάθεια της συγγραφικής ομάδας του έργου και των εκπαιδευτικών που εμπλέκονταν σε αυτό, καθώς οι παρατηρήσεις τους καθόρισαν την πορεία αυτής της αναδιαμόρφωσης. Βασική παρατήρηση ήταν η ανάγκη για διαχωρισμό του εκπαιδευτικού υλικού στην Α’ και τη Β’ Δημοτικού που αρχικά ήταν ενιαίο και για τις δυο τάξεις. Πρακτικά, η διατήρηση ενός ενιαίου υλικού και για τις δύο τάξεις θα δημιουργούσε πρόβλημα στους μαθητές του ΠΕΑΠ κατά τη μετάβασή τους από την Α’ στη Β’ δημοτικού, εφόσον θα κατέληγαν να επαναλάβουν το ίδιο υλικό.

Η ανάγκη για διαχωρισμό κρίθηκε απαραίτητη και με βάση τις διαφορές στα χαρακτηριστικά των μαθητών της Α’ και της Β’ Δημοτικού. Η διαφοροποίηση αυτή στο προφίλ των μαθητών της Α’ και της Β’ έγκειται πρωτίστως στο βαθμό της ηλικιακής τους ωριμότητας, η οποία φαίνεται να επηρεάζει τη γνωστική τους ικανότητα (Johnstone, 2002). Μια άλλη παράμετρος που ελήφθη υπόψη για το διαχωρισμό του εκπαιδευτικού υλικού ήταν οι διαφορετικές εμπειρίες των μαθητών της Α’ και της Β’ τάξης. Οι μαθητές της Α’ τάξης έρχονται στο σχολείο με την πρότερη σχολική εμπειρία που απέκτησαν στο νηπιαγωγείο και με μια εμπειρία ζωής, όπως αυτή διαμορφώθηκε από τα βιώματά τους. Ωστόσο, οι μαθητές της Β’ τάξης έχουν περισσότερες εμπειρίες από τις αντίστοιχες των παιδιών της Α’. Αυτό συμβαίνει επειδή φέρουν την εμπειρία του νηπιαγωγείου αλλά και την εμπειρία της Α’ τάξης και συνεπώς έχουν αναπτύξει περισσότερες κοινωνικές και μαθησιακές δεξιότητες, όπως το να εργάζονται σε ομάδες, να αναγνωρίζουν λέξεις και γράμματα ή να χειρίζονται με άνεση το μολύβι στο σχεδιασμό γραμμάτων.

Μια άλλη ειδοποιός διαφορά μεταξύ των μαθητών της Α’ και της Β’ τάξης, η οποία ελήφθη σοβαρά υπόψη κατά τη φάση της αναμόρφωσης, είναι ότι η ικανότητα συγκέντρωσης των μαθητών της Α’ είναι μικρότερη από αυτή των μαθητών της Β’. Το ίδιο φαίνεται να παρατηρείται και σε σχέση με τη μνημονική ικανότητα των μαθητών της Α’ τάξης που είναι σε πιο πρώιμο στάδιο έναντι αυτής των μαθητών της Β’ τάξης. Ακόμα και ο χρόνος που χρειάζονται οι μαθητές της Α’ τάξης για να επεξεργαστούν τα γλωσσικά ερεθίσματα που λαμβάνουν είναι μεγαλύτερος από αυτόν που χρειάζονται οι μαθητές της Β’ (Scott, 1990; Shin, 2007). Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό της διαφοροποίησης των μαθητών της Α’ και της Β’ τάξης αποτελεί φυσικά και η ίδια η εξοικείωση των μαθητών με το περιβάλλον της τάξης, του σχολείου και με τους κανόνες που διέπουν την εύρυθμη λειτουργία τους. Όπως είναι λογικό, αυτή η εξοικείωση γίνεται ολοένα και μεγαλύτερη καθώς αυξάνεται η παραμονή των παιδιών στο σχολείο. Ως εκ τούτου, οι μαθητές της Β’ τάξης φαίνεται να αποκτούν ένα σχετικό πλεονέκτημα έναντι των μαθητών της Α’ τάξης. Άρα, με βάση όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά στα οποία οι μαθητές της Α’ και της Β’ τάξης διαφοροποιούνται, κρίθηκε απαραίτητη και η διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων στις δύο τάξεις.

Μετά από το διαχωρισμό του υλικού ανά τάξη, που αποτέλεσε την αφετηρία της όλης διαδικασίας της αναμόρφωσης, η συγγραφική ομάδα του έργου προχώρησε στην οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού σε έξι κύκλους για κάθε τάξη. Οι συγγραφείς αποφάσισαν ο πρώτος κύκλος και στις δύο τάξεις να είναι εισαγωγικός και να εξοικειώνει τα παιδιά με απλές καταστάσεις επικοινωνίας και απλό λεξιλόγιο. Ο δεύτερος κύκλος οργανώθηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε τα παιδιά να εξοικειώνονται με βασικές λεκτικές συστάδες (lexical chunks), πάνω στις οποίες θα έχτιζαν δειλά-δειλά την περαιτέρω παραγωγή προφορικού λόγου. Ο τρίτος κύκλος διαμορφώθηκε λαμβάνοντας υπόψη το κριτήριο της επανάληψης και λειτουργεί ανακυκλωτικά. Το κριτήριο αυτό δεν φαίνεται να είχε ληφθεί υπόψη σε μεγάλο βαθμό κατά την πρώτη πιλοτική χρονιά εφαρμογής του προγράμματος,  γι’ αυτό και αποτέλεσε κύριο μέλημα της Ομάδας Έργου κατά τη διαδικασία της αναμόρφωσης του υλικού. Πιο συγκεκριμένα, αποφασίστηκε ο κάθε κύκλος ανά πέντε δραστηριότητες να εμπεριέχει και μια δραστηριότητα αποκλειστικά επαναληπτική, γιατί όσο ενθουσιώδη και αν είναι τα παιδιά αυτής της ηλικίας ξεχνούν εύκολα. Ο τέταρτος θεματικός κύκλος περιέχει παραμύθια, τα οποία χρησιμοποιούν ήδη γνωστές γλωσσικές δομές, οι οποίες εδραιώνονται καλύτερα στη μνήμη των παιδιών μέσω της διαδικασίας του αυτοματισμού που ενέχουν τα παραμύθια. Επιπλέον, δημιουργήθηκε και ο «εποχιακός κύκλος», οι δραστηριότητες του οποίου λειτουργούν ως αφορμές για πολιτισμικές συγκρίσεις και ανάπτυξη διαπολιτισμικού ήθους. Τέλος, δημιουργήθηκε και ένας ακόμη θεματικός κύκλος με έξτρα υλικό –κυρίως πολυτροπικό, όπως βίντεο, παρουσιάσεις power point και τραγούδια– το οποίο οι καθηγητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν εφόσον το κρίνουν απαραίτητο.

Μια επιπλέον παράμετρος που λήφθηκε υπόψη κατά τη διαδικασία της αναμόρφωσης ήταν η επαναδιατύπωση των στόχων που συνόδευαν κάθε δραστηριότητα. Κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του προγράμματος, οι στόχοι των δραστηριοτήτων ονομάζονταν μαθησιακοί. Στη συνέχεια όμως, μετά την αναμόρφωση εμπλουτίστηκαν και διαχωρίστηκαν σε παιδαγωγικούς και γλωσσικούς. Αυτή η διάκριση κρίθηκε απαραίτητη για να καταστήσει σαφές στους εκπαιδευτικούς ότι οι δραστηριότητες στοχεύουν όχι μόνο στην εκμάθηση της γλώσσας και στη διεύρυνση των γνώσεων των νεαρών μαθητών αλλά και στην ατομική και κοινωνική ανάπτυξή τους (π.χ. ανάπτυξη κοινωνικών, συνεργατικών και άλλων δεξιοτήτων).

Σε γενικές γραμμές κατά την αναμόρφωση κάποιες από τις δραστηριότητες αντικαταστάθηκαν, ενώ άλλες δέχτηκαν αλλαγές στην πορεία των «βημάτων» τους. Πολλά από τα επιμέρους «βήματα» των δραστηριοτήτων απλουστεύθηκαν, αποσαφηνίστηκαν για τον εκπαιδευτικό ή εγκαταλείφθηκαν, εφόσον κρίθηκαν λιγότερο αποτελεσματικά από το προσδοκώμενο.

Επίσης, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στον παράγοντα του χρόνου ολοκλήρωσης των δραστηριοτήτων, ο οποίος πλέον τίθεται με σαφήνεια και συνοδεύει πάντα κάθε δραστηριότητα καθοδηγώντας τον εκπαιδευτικό. Τέλος, ακόμη και το ίδιο το υλικό πάνω στο οποίο βασίζονταν οι αρχικές δραστηριότητες (π.χ. κείμενα, τραγούδια, παραμύθια) εξετάστηκε από τη συγγραφική ομάδα με σκοπό να καλύπτει τις μαθησιακές ανάγκες των νεαρών μαθητών.

3.1 Τα κριτήρια αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού υλικού

Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην εισαγωγή, προκειμένου να επιτευχθεί μια όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, η συγγραφική ομάδα έλαβε υπόψη τα στοιχεία που προέκυψαν μέσα από: α) τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί των τάξεων ΠΕΑΠ και τις παρατηρήσεις και προτάσεις τους, και β) τα σχόλια που οι ίδιοι οι συγγραφείς κατέγραφαν μετά την εμπειρία τους μέσα στην τάξη. Οι παρατηρήσεις που αποτυπώθηκαν στα παραπάνω μελετήθηκαν συστηματικά, καταγράφηκαν και ομαδοποιήθηκαν από τις συγγραφείς του παρόντος άρθρου. Παράλληλα, μελετήθηκε ενδελεχώς μεγάλος αριθμός δραστηριοτήτων τόσο στην αρχική τους μορφή, όπως εμφανίζονταν στο ενιαίο υλικό για τις δύο τάξεις, όσο και στην αναμορφωμένη τους εκδοχή. Με την ολοκλήρωση της αρχικής μελέτης έγινε ένας πρώτος έλεγχος των δραστηριοτήτων με σκοπό την ανάπτυξη ενός καταλόγου κριτηρίων μέσα από τον οποίο αποτυπώνεται η διαδικασία αναμόρφωσης του υλικού. Έτσι λοιπόν, προέκυψαν τα παρακάτω κριτήρια:

• Η επιλογή κατάλληλων θεματικών περιοχών για το διαχωρισμένο πλέον εκπαιδευτικό υλικό της Α’ και Β’ Δημοτικού με βάση την ηλικιακή ωριμότητα, τα ενδιαφέροντα, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών καθώς επίσης και τις διαφορετικές ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών της Α’ και της Β’ Δημοτικού.
• Ο βαθμός της γνωστικής και γλωσσικής δυσκολίας των δραστηριοτήτων και η συνακόλουθη διαβάθμισή τους με βάση αυτό το βαθμό δυσκολίας.
• Η σύνδεση των δραστηριοτήτων και γενικότερα του μαθήματος των αγγλικών με άλλα μαθήματα του προγράμματος σπουδών (διαθεματικότητα) όπου αυτό ήταν εφικτό.
• Η ανάγκη για συνεχή επανάληψη και ανακύκλωση λεξιλογίου και δομών μέσα από επαναληπτικές δραστηριότητες που συνδέεται με τη λογική συνέχεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (η κάθε δραστηριότητα προετοιμάζει και οδηγεί τους μαθητές στην επόμενη).
• Η χρήση όσο το δυνατόν περισσότερων διαφορετικών τεχνικών διδασκαλίας για τους διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους των παιδιών.
• Οι πρακτικές δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων (παροχή εναλλακτικών για τυχόν δυσκολίες – δυνατότητα ευελιξίας και αυτενέργειας για τον εκπαιδευτικό).
• Η ενσωμάτωση πολιτιστικών στοιχείων στις δραστηριότητες.
• Η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη έκθεση στη γλώσσα-στόχο, δηλαδή στην αγγλική, χωρίς όμως τον εξοστρακισμό της μητρικής γλώσσας των παιδιών από τη διδασκαλία.

Η κριτική αυτή εξέταση των δραστηριοτήτων θα γίνει περισσότερο σαφής στον αναγνώστη μέσα από την παράθεση μερικών αναμορφωμένων δραστηριοτήτων.

4. Από τη θεωρία στην πράξη: παραδείγματα από την αναμόρφωση του υλικού

Με βάση τα προαναφερθέντα κριτήρια παρακάτω θα αναλυθούν τρία ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων που αναμορφώθηκαν από την Ομάδα Έργου ενόψει της νέας σχολικής χρονιάς. Συγκεκριμένα, θα μελετηθούν: α) ένα παράδειγμα αναμορφωμένης δραστηριότητας που μετατράπηκε σε ανακυκλωτική-επαναληπτική δραστηριότητα, ενταγμένη στο πρόγραμμα διδασκαλίας της Α’ Δημοτικού, β) ένα παράδειγμα δυο αναμορφωμένων δραστηριοτήτων από το αρχικό ενιαίο υλικό και η πορεία αναμόρφωσής τους σε μια ενιαία δραστηριότητα προορισμένη για τη Β’ τάξη, και γ) ένα παράδειγμα δραστηριότητας που εγκαταλείφθηκε κατά τη δεύτερη χρονιά, επειδή κρίθηκε λιγότερο κατάλληλη όσον αφορά στη θεματική της καθώς και στη γνωστική και γλωσσική της δυσκολία. Αυτά τα παραδείγματα και η διαδικασία αναμόρφωσής τους θα εξεταστούν επίσης υπό το πρίσμα των παραπάνω κριτηρίων που η συγγραφική ομάδα έλαβε υπόψη. Περνώντας λοιπόν από τη θεωρητική ανάλυση της διαδικασίας της αναμόρφωσης στο πρακτικό επίπεδο των αλλαγών που πραγματοποιήθηκαν, παρατίθεται μια σειρά χαρακτηριστικών παραδειγμάτων.

4.1 Παράδειγμα 1: “Nelly, the small caterpillar”

Η πρώτη δραστηριότητα που αναλύεται είναι η δραστηριότητα με τίτλο “Α very hungry caterpillar”, βασισμένη στο παραμύθι του Eric Carle που αρχικά εμφανιζόταν στο Δ’ κύκλο δραστηριοτήτων του ενιαίου υλικού για την Α’ και τη Β’ τάξη. Μετά τη διαδικασία αναμόρφωσης μετονομάστηκε σε “Nelly, the small caterpillar” και τοποθετήθηκε στο υλικό της Α’ Δημοτικού. Συγκεκριμένα, αποτελεί την καταληκτική δραστηριότητα του Β’ κύκλου δραστηριοτήτων της Α’ τάξης. Ως εκ τούτου, και σύμφωνα πάντα με τη λογική δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού, αποτελεί επαναληπτική δραστηριότητα του συγκεκριμένου κύκλου.

Πριν την αναμόρφωση της δραστηριότητας, οι εκπαιδευτικοί καλούνταν, αφού δείξουν στα παιδιά το εξώφυλλο του βιβλίου ως ερέθισμα για την έναρξη του μαθήματός τους, να διαβάσουν την ιστορία στην πρωτότυπη μορφή της από το βιβλίο και στη συνέχεια να εκθέσουν τους μικρούς μαθητές στην ιστορία μέσω βίντεο στο youtube. Μια προσεκτική εξέταση αυτού του αρχικού κειμένου, ωστόσο, καταδεικνύει την πολυπλοκότητα των γραμματικών δομών που παρουσιάζονταν στο κείμενο (π.χ. “He ate through”, “a little egg lay on the leaf”, “but he was still hungry”, “the warm sun came up and pop”), γεγονός που εντοπίζεται επίσης και στα σχόλια των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν τη δραστηριότητα και τη χαρακτήρισαν τόσο γλωσσικά όσο και γνωστικά απαιτητική. Έτσι, λοιπόν, στο αναμορφωμένο υλικό το κείμενο της ιστορίας, αν και βασισμένο στο πρωτότυπο, έχει τροποποιηθεί και περιλαμβάνει πια πιο απλές γραμματικές δομές, όπως: “Good morning” “How are you today?”, “I’m fine, thank you”, “Here are three cakes”. Εφόσον οι μικροί μαθητές έχουν ήδη εκτεθεί στις συγκεκριμένες δομές, η αναμορφωμένη δραστηριότητα παρέχει την ευκαιρία εμπέδωσης των δομών μέσω της επανάληψης, η οποία κρίνεται απολύτως απαραίτητη για τους μικρούς μαθητές, όπως έχει ήδη εξηγηθεί στο παρόν άρθρο.

Αλλαγές, ωστόσο, έχουν πραγματοποιηθεί και στους στόχους της δραστηριότητας, καθώς αυτοί διαχωρίστηκαν σε γλωσσικούς και παιδαγωγικούς. Στόχοι όπως το να εξοικειωθούν οι μαθητές με ονόματα ζώων (π.χ. caterpillar, butterfly), λεξιλόγιο για τη φύση (π.χ. sun, moon, leaf, cocoon) κ.ά. διατηρήθηκαν στη νέα δραστηριότητα ως γλωσσικοί στόχοι.[7] Προστέθηκαν παράλληλα διάφοροι παιδαγωγικοί στόχοι, όπως το να εξερευνήσουν οι μαθητές τον κύκλο ζωής της πεταλούδας και να αναγνωρίσουν τα στάδια αυτού του κύκλου ή το να δημιουργήσουν μια σωστή αντίληψη για την υγιεινή διατροφή. Στην αναμορφωμένη δραστηριότητα προστέθηκε, επίσης, ο προτεινόμενος χρόνος για την ολοκλήρωση της (3-4 διδακτικές ώρες).

Περαιτέρω αλλαγές παρατηρήθηκαν και σε επιμέρους βήματα της δραστηριότητας. Στο τέταρτο βήμα, συγκεκριμένα, της τελικής μορφής της δραστηριότητας, όπου ο εκπαιδευτικός διαβάζει ξανά το παραμύθι και καλείται να σταματά τη διήγηση και να απευθύνει αρκετές ερωτήσεις στους μικρούς μαθητές, υπάρχει πλέον η οδηγία: «Φροντίζουμε να μην είναι πολλές οι ερωτήσεις και χάσουν το ενδιαφέρον τους οι μαθητές», καθώς αναμφισβήτητα η διατήρηση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μικρών μαθητών είναι βασικό ζητούμενο.

Επιπλέον, στην αρχική μορφή της δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός καλούνταν να συζητήσει με τους μαθητές τα στάδια του κύκλου ζωής της πεταλούδας. Το επίπεδο των μαθητών, όμως, δεν επέτρεπε να πραγματοποιηθεί η σχετική συζήτηση στα αγγλικά. Συνεπώς, αυτό το βήμα της δραστηριότητας πιθανώς συχνά οδηγούσε σε μια εκτεταμένη χρήση της ελληνικής γλώσσας κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η Ομάδα Έργου, λοιπόν, προχώρησε σε αναμόρφωση αυτού του βήματος της δραστηριότητας προτείνοντας πολύ απλές δομές στην αγγλική για την παρουσίαση του κύκλου ζωής της πεταλούδας. Στόχος δεν ήταν να χρησιμοποιούν τα παιδιά αποκλειστικά την αγγλική γλώσσα, αλλά η μητρική να λειτουργεί συμπληρωματικά όπου υπήρχε ανάγκη. Η ομάδα προτείνει ενδεικτικά το εξής δείγμα παραγωγής λόγου:

«First, it’s an egg.

Then, it’s a small caterpillar.

It eats a lot of food.

And, then, it gets into a cocoon.

It sleeps and sleeps and sleeps.

And… then… it’s a beautiful butterfly»[8]

Τα προτεινόμενα λόγια του εκπαιδευτικού ενδείκνυται να συνοδεύονται από κινήσεις και επίδειξη σχετικών εικόνων και οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο) που καλύπτουν το ευρύτερο φάσμα των μαθησιακών στυλ και των αναγκών των νεαρών μαθητών μέσα από τη χρήση διαφορετικών τεχνικών διδασκαλίας.

4.2 Παράδειγμα 2: “My House and my Room”

Το δεύτερο παράδειγμα αναμορφωμένης δραστηριότητας που θα εξετάσουμε στο σημείο αυτό προέρχεται από το Β’ κύκλο της Β’ τάξης και είναι η δραστηριότητα “My House and my Room”.[9] Στο αρχικό ενιαίο υλικό για την Α’ και Β’ τάξη τη συγκεκριμένη θεματική κάλυπταν δύο δραστηριότητες με τίτλους “Houses”[10] και “Rooms, Furniture and Other Items in the House”[11] αντίστοιχα. Μέσα από την πρώτη δραστηριότητα (“Houses”), οι μαθητές μάθαιναν να περιγράφουν τα εξωτερικά σπιτιών από όλο τον κόσμο. Ειδικότερα, εξοικειώνονταν με την αναγνώριση και τη χρήση λεξιλογίου για τα εξωτερικά μέρη ενός σπιτιού, με το να συγκρίνουν το σπίτι τους με διαφορετικά σπίτια άλλων λαών και με το να εκφράζουν τις προτιμήσεις τους γι’ αυτά, ευαισθητοποιημένοι πλέον στη διαφορετικότητα που παρουσιάζουν τα σπίτια από χώρα σε χώρα. Μέσα από τη δεύτερη δραστηριότητα “Rooms, Furniture and Other Items in the House” τα παιδιά μάθαιναν να περιγράφουν το εσωτερικό ενός σπιτιού (δωμάτια, έπιπλα, αντικείμενα) και εξοικειώνονταν με τη χρήση του αντίστοιχου λεξιλογίου.

Στο νέο αναμορφωμένο υλικό, ωστόσο, υπάρχει μόνο μία παρεμφερής δραστηριότητα με τίτλο “My House and my Room”, η οποία τοποθετήθηκε στο υλικό της Β’ τάξης. Στο πλαίσιο της νέας αυτής δραστηριότητας, τα παιδιά μαθαίνουν να περιγράφουν το σπίτι τους, τους εσωτερικούς του χώρους και τα αντικείμενα του, κατασκευάζοντας αρχικά ένα κολλάζ με το ιδανικό σπίτι για τη μασκότ της τάξης και στη συνέχεια το δωμάτιό τους με ανακυκλώσιμα υλικά και πλαστελίνες.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι το υλικό διαχωρίστηκε για την Α’ και τη Β’ τάξη με βάση διάφορα κριτήρια, όπως η ηλικιακή ωριμότητα, τα ενδιαφέροντα, η πρότερη γνώση και εμπειρία των μαθητών αλλά και οι διαφορετικές ικανότητές τους, φαίνεται ότι η τοποθέτηση της νέας δραστηριότητας στη Β’ τάξη έχει να κάνει με το βαθμό γλωσσικής και γνωστικής δυσκολίας που η θεματική της εν λόγω δραστηριότητας συνεπάγεται. Αντλώντας στοιχεία για τη δυσκολία των αρχικών δραστηριοτήτων από το ερωτηματολόγιο αποτίμησης του εκπαιδευτικού υλικού, που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του προηγούμενου σχολικού έτους, φαίνεται ότι μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών δήλωσε ότι και οι δύο περσινές δραστηριότητες (“Houses” και “Rooms, Furniture and Other Items in the House”) ήταν γλωσσικά απαιτητικές, ιδίως για την Α’ τάξη. Η δραστηριότητα “Houses”, που στόχευε στο να εξοικειώσει τους μικρούς μαθητές με τη διαφορετικότητα των σπιτιών στον κόσμο χαρακτηρίστηκε, επιπλέον, ως γνωστικά απαιτητική. Αναφορικά με την καταλληλότητα των δύο δραστηριοτήτων συγκεκριμένα για την Α’ τάξη μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δήλωσε ότι οι συγκεκριμένες δραστηριότητες ανήκουν στις λιγότερο κατάλληλες ως προς τη θεματική, την περιγραφή και τη λειτουργία τους. Ωστόσο, και οι δυο αυτές δραστηριότητες κρίθηκαν περισσότερο κατάλληλες για τους μαθητές της Β’ τάξης. Συνεπώς, στο νέο υλικό διατηρήθηκε η θεματική με τη μορφή μίας πλέον δραστηριότητας που τοποθετήθηκε στο πρόγραμμα σπουδών της Β’ τάξης.

Η αναμορφωμένη δραστηριότητα με τίτλο “My House and my Room” δεν περιλαμβάνει πια τη γνωστική δυσκολία της σύγκρισης σπιτιών, όπως αυτή εμφανιζόταν στη δραστηριότητα “Houses”. Επιπλέον, οι στόχοι της νέας δραστηριότητας έχουν αφενός διαχωριστεί σε γλωσσικούς και παιδαγωγικούς, και αφετέρου έχουν εμπλουτιστεί σε σχέση με τους στόχους των δύο παλαιότερων δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, στους παιδαγωγικούς στόχους έχουν προστεθεί η ομαδική εργασία καθώς και η παρουσίαση της δουλειάς των μαθητών σε οικείο ακροατήριο. Ωστόσο, και οι γλωσσικοί στόχοι έχουν εμπλουτιστεί στη νέα δραστηριότητα, καθώς νέο στόχο αποτελεί το να μάθουν τα παιδιά να μιλούν για τη θέση αντικειμένων στο δωμάτιό τους μέσα από τις προθέσεις που δείχνουν τόπο (in, on, under).

Όσον αφορά στον καθορισμό του χρόνου της νέας δραστηριότητας, μετά την αναμόρφωσή της προτείνονται 3-4 διδακτικές ώρες για την ολοκλήρωσή της, επειδή η Ομάδα Έργου έκρινε ότι τα παιδιά χρειάζονται πολύ χρόνο για τέτοιου είδους δραστηριότητες (κατασκευές). Εξετάζοντας τα επιμέρους βήματα της αναμορφωμένης δραστηριότητας παρατηρείται η εισαγωγή της επανάληψης αριθμών και χρωμάτων σε κάποια βήματα. Δίνεται, έτσι, η ευκαιρία στους μαθητές να επαναλάβουν παλαιότερο λεξιλόγιο παράλληλα με την έκθεση στο νέο υλικό. Τέλος, στη νέα δραστηριότητα η θεματική του σπιτιού φαίνεται να προσεγγίζεται μέσα από μια πιο διαθεματική σκοπιά, καθώς στα τελευταία βήματα της δραστηριότητας τα παιδιά εκτίθενται στην αγγλική γλώσσα μέσα από την περιγραφή του πίνακα “Van Gogh’s Bedroom” του διάσημου Ολλανδού ζωγράφου Van Gogh.

4.3 Παράδειγμα 3: “The wheels on the bus”- “Means of transport”

Η τελευταία δραστηριότητα που συζητείται στο παρόν άρθρο είναι μια δραστηριότητα που η συγγραφική ομάδα έκρινε ότι έπρεπε να αφαιρεθεί από το εκπαιδευτικό υλικό. Για την ακρίβεια πρόκειται για δυο δραστηριότητες του αρχικού υλικού που ενέπιπταν στη θεματική των μέσων μαζικής μεταφοράς (δραστηριότητα “The wheels on the bus” και δραστηριότητα “Means of transport”). Οι δυο αυτές δραστηριότητες είχαν τοποθετηθεί στο Β’ Κύκλο του αρχικά ενιαίου υλικού για την Α’ και τη Β’ τάξη.

Κατά τη διαδικασία αναμόρφωσης όμως του υλικού, η συγγραφική ομάδα βασιζόμενη στα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με το εκπαιδευτικό υλικό κατέληξε στο ότι οι συγκεκριμένες δραστηριότητες ήταν από τις λιγότερο αποτελεσματικές για τη διδασκαλία των αγγλικών στους νεαρούς μαθητές. Αξίζει να σημειωθεί ότι ενώ μόνο περίπου οι μισοί από αυτούς χρησιμοποίησαν αυτές τις δραστηριότητες, είτε στην Α’ είτε στη Β’ τάξη, σχεδόν όλοι θεώρησαν ότι η θεωρητική παρουσίασή τους, δηλαδή τα εκπαιδευτικά βήματα που έπρεπε να ακολουθηθούν, ήταν λεπτομερή και σαφή. Παρόλα αυτά, η πρακτική εφαρμογή κατέδειξε αρκετές δυσκολίες και αρκετοί εκπαιδευτικοί σημείωσαν ότι οι δραστηριότητες αυτές δεν κέντρισαν το ενδιαφέρον των μαθητών τους, με αποτέλεσμα να μην τις ολοκληρώσουν όπως είχαν προγραμματίσει. Επίσης, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα σχόλια μερικών εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην περιοχή της Κέρκυρας και παρατήρησαν ότι η δραστηριότητα “The wheels on the bus” αποδείχτηκε γνωστικά και γλωσσικά απαιτητική για τους μαθητές τους, επειδή τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα με το λεωφορείο ως μέσο μεταφοράς και έτσι αδυνατούσαν να κατανοήσουν την ίδια τη δραστηριότητα.

5. Συμπεράσματα

Το παρόν άρθρο, αφού παρουσίασε τη φιλοσοφία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού του ΠΕΑΠ, έδωσε έμφαση στη διαδικασία αναμόρφωσης του υλικού, όπως αυτή καταγράφηκε με το πέρασμα από την πρώτη στη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος. Στοχεύοντας στο να σκιαγραφηθεί και να αναλυθεί όσο το δυνατόν διεξοδικότερα ο σχεδιασμός και η αναμόρφωση του υλικού του προγράμματος, οι συγγραφείς του παρόντος άρθρου οδηγήθηκαν στη σύνταξη ενός καταλόγου κριτηρίων, στον οποίο τελικά φαίνεται να βασίστηκε η διαδικασία αναμόρφωσης. Τα κριτήρια αυτά προήλθαν από την αποτίμηση του εκπαιδευτικού υλικού από τους εκπαιδευτικούς και από την κριτική προσέγγιση των αναφορών και των παρατηρήσεων της Ομάδας Έργου, μέλη της οποίας χρησιμοποίησαν τις δραστηριότητες στην τάξη τους. Εν συνεχεία, το άρθρο εστίασε στην ανάλυση τριών ενδεικτικών δραστηριοτήτων που ήταν προϊόν ενδελεχούς μελέτης, παρατήρησης και σύγκρισης του αναμορφωμένου εκπαιδευτικού υλικού με την πρότερη μορφή του.

Η παρούσα μελέτη επέτρεψε λοιπόν την εξαγωγή εξαιρετικά χρήσιμων συμπερασμάτων ειδικότερα εν όψει της προβλεπόμενης γενικευμένης εφαρμογής του προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα, κατέδειξε ότι το πρόγραμμα λαμβάνει υπόψη το νεαρό Έλληνα μαθητή και το ιδιαίτερο προφίλ του και (ανα)προσαρμόζεται στις ανάγκες του. Αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα δεν παραμένει στατικό. Απεναντίας, εξελίσσεται με βάση την ανατροφοδότηση που η Ομάδα Έργου λαμβάνει από τα εμπλεκόμενα μέρη (stakeholders) και τη διαδικασία αξιολόγησης που αυτή συνεπάγεται. Η διαδικασία αυτή είναι συνεχής και στόχος της είναι πάντα η βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού μέσα από διορθωτικές παρεμβάσεις και τροποποιήσεις. Οι τροποποιήσεις αυτές ποικίλλουν από μικρές αλλαγές στα βήματα των δραστηριοτήτων έως και ριζικές αλλαγές, όπως ενοποίηση ή αφαίρεση ολόκληρων δραστηριοτήτων.

Συνολικά, το ΠΕΑΠ ως μια ενδιαφέρουσα πρόταση για τη διδακτική της ξένης γλώσσας σε μικρούς μαθητές θέτει ένα ιδιαίτερο πλαίσιο για περαιτέρω έρευνα. Για παράδειγμα, εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η ευκαιρία που παρέχει το νέο εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ για μελέτη των πιθανών τρόπων με τους οποίους θα μπορούσε να ενσωματωθεί σε αυτό κάποια μορφή αξιολόγησης της επίδοσης των νεαρών μαθητών. Η φύση της αξιολόγησης αυτής θα πρέπει να είναι ιδιαίτερη όσο ιδιαίτερα είναι άλλωστε και τα χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών που αποτελούν την ομάδα-στόχο του ΠΕΑΠ.

Ένα επιπλέον σημείο που παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον είναι ότι στο πλαίσιο της προβλεπόμενης αξιολόγησης του αναμορφωμένου εκπαιδευτικού υλικού κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά εκτός από τον εκπαιδευτικό, λόγο θα μπορούσαν να έχουν και οι ίδιοι οι νεαροί μαθητές. Συγκεκριμένα, προτείνεται ανάπτυξη κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων από τους μαθητές, καθώς μέχρι τώρα η γνώμη τους αντικατοπτριζόταν μόνο έμμεσα μέσα από τα σχόλια των εκπαιδευτικών.

Βιβλιογραφία

Asher, J. J. (1969) The total physical response approach to second language learning. The Modern Language Journal 53(1): 3-17.

Cameron, L. (2001) Teaching Language to Young Learners. New York: Cambridge University Press.

Dendrinos, B. (2010) Early Language Learning in Europe. EARLY LANGUAGE LEARNING IN EUROPE.pdf

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Grigerenko, E. L. & Sternberg, R. J. (1995) Thinking styles. In D. H. Saklofske & M. Zeidner (eds) International Handbook of Personality and Intelligence, 205-230. New York: Plenum Press.

Johnstone, R. (2002) Addressing the Age Factor: Some Implications for Language Policy. Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Strasbourg: Council of Europe.

Κοσοβίτσα, K. (2010) Το προφίλ των μαθητών πρώιμης παιδικής ηλικίας. Πε@Π 1 http://rcel.enl.uoa.gr/peap/steps/teyxos-1-ioynios-2010/profil-ton-mathiton-proimis-paidikis-ilikias?cis=39

Kress, G. R. (2003) Literacy in the New Media Age. London: Routledge Falmer.

Lozanov, G. (1978) Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon & Breach.

McCloskey, Μ. (2002) Seven Instructional Principles for Teaching Young Learners of English. Paper presented at TESOL Symposium. San Diego.

McKay, P. (2006) Assessing Young Language Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

New London Group. (1996) A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review 66(1): 60-92.

Nikolov, M. & Curtain, H. (eds) (2000) An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe and Beyond. Council of Europe: European Centre for Modern Languages.

Papaconstantinou, A. (1991) Suggestopedia: An Art of Teaching, an Art of Learning. Athens: Hellinika Grammata.

Schmeck, R. R. (1988) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.

Scott, W. & L. H. Ytreberg (1990) Teaching English to Children. London: Longman.

Shin, J. K. (2006) Ten helpful ideas for teaching English to young learners. English Teaching Forum 44(2): 2-7,13.

Skehan, P. (2003) Task-based instruction. Language Teaching 36: 1-14.

Unsworth, L. (2001) Teaching Multiliteracies across the Curriculum: Changing Contexts of Text and Image in Classroom Practice. Buckingham, UK: Open University Press.

Willis, J. (1996) A Framework for Task-based Learning. Harlow, U.K: Longman.