της Κλαίρης Κοσοβιτσα, Μέλους της Ομάδας Έργου

Όσο και αν επαινούνται και θεωρούνται ιδιαίτερα προοδευτικοί κάποιοι τρόποι διδασκαλίας και ορισμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, αν αυτές δεν λαμβάνουν υπόψη  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας στην οποία απευθύνονται, τις εκπαιδευτικές συνθήκες, το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης όπου θα εφαρμοστούν και το «μεράκι» του εκπαιδευτικού που θα τις εφαρμόσει, η αποτελεσματικότητά τους μπορεί να είναι ελάχιστη. Οι παράγοντες αυτοί αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα όταν μία καινοτόμος δράση εφαρμόζεται σε μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού, όπως αυτή στα πλαίσια του ΠΕΑΠ, το οποίο στοχεύει τα παιδιά με αναδυόμενο σχολικό γραμματισμό στη μητρική γλώσσα και επιδιώκει να αποκτήσουν κοινωνικούς γραμματισμούς στην αγγλική γλώσσα και ένα διαπολιτισμικό ήθος επικοινωνίας.

1. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών της Α΄ και Β΄ Δημοτικού

Πιο κάτω εκτίθενται κάποια από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως παρουσιάζονται από επιστημονικές και παιδαγωγικές μελέτες:

1.1 Οι περισσότεροι μαθητές της Α΄ Δημοτικού έχουν σχολική εμπειρία από το νηπιαγωγείο (ελάχιστο είναι το ποσοστό των μαθητών που δεν έχουν φοιτήσει σε νηπιαγωγείο και μόνο σε απομακρυσμένες από αστικά κέντρα περιοχές) γεγονός που:

• τους καθιστά ικανούς να λειτουργήσουν σε μία ομάδα π.χ. έχουν μάθει να περιμένουν τη σειρά τους για να μιλήσουν, να συμμετέχουν δημιουργικά σε ομαδικά παιγνίδια,
• τους έχει δώσει την ευκαιρία και το χρόνο να αυτονομηθούν σε απλές καθημερινές πρακτικές πχ. αυτοεξυπηρέτηση στην προσωπική υγιεινή και στο φαγητό,
• τους έχει βοηθήσει να αποκτήσουν μαθησιακές εμπειρίες πχ. να αναγνωρίζουν λέξεις και γράμματα του ελληνικού αλφαβήτου,
• τους έχει ευαισθητοποιήσει σε κοινωνικά θέματα όπως την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος και σε γνωστικές περιοχές όπως το ταξίδι του νερού ή η ανάπτυξη των φυτών (στο νηπιαγωγείο, τα τελευταία χρόνια, στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης και των διαθεματικών σχεδίων εργασίας έχουν γίνει πολλά προγράμματα ευαισθητοποίησης των μικρών μαθητών σε κοινωνικά ή περιβαλλοντικά θέματα).

1.2 Οι μικροί μαθητές που βρίσκονται (σύμφωνα με τα στάδια ανάπτυξης του Piaget) ανάμεσα στο «προεννοιολογικό ή προσυλλογιστικό στάδιο» και αυτό των «συγκεκριμένων λογικών πράξεων» διακρίνονται από έναν εγωκεντρισμό που όμως, σε αυτήν την ηλικία, δεν έχει τα χαρακτηριστικά της εγωκεντρικής σκέψης- πχ. ο ήλιος ανατέλλει για να με φωτίζει- δεν είναι άμεσος δηλαδή αλλά ως έμμεσος έχει ως βασικό χαρακτηριστικό την ερμηνεία των διαφόρων φαινομένων με βάση το προσωπικό βίωμα. «Κατανοώ άμεσα αυτό που ξεκινάει από την προσωπική εμπειρία, δηλαδή αντιλαμβάνομαι όλα όσα μπορώ να ελέγξω με τις αισθήσεις μου». Αυτή η παρατήρηση οδηγεί στην ανάγκη διαμόρφωσης και χρήσης πολυμορφικού εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα στους μικρούς μαθητές να μαθαίνουν μέσω των αισθήσεων. Αντικείμενα, εικόνες, μιμήσεις, παιγνίδια, κίνηση, μουσική είναι μερικοί από τους τρόπους που η νέα γνώση θα παρουσιάζεται και θα βοηθούμε να παράγεται από τους μικρούς μαθητές.

1. Ο μαθητής σύμφωνα με τα στάδια ανάπτυξης του Piaget έχει εκείνη την νοητική ετοιμότητα και την εκπαιδευτική πρακτική με την οποία μπορεί να φανταστεί τα αντικείμενα μέσω των λέξεων, μπορεί να κατηγοριοποιεί αντικείμενα με παραπάνω από ένα χαρακτηριστικό, μπορεί να ταξινομεί, να κάνει λογικούς συνειρμούς, μπορεί να αντιληφθεί την ποσότητα με ένα πλήθος περίπου 6 αντικειμένων αλλά ακόμη δεν αποδέχεται τη γνώμη των άλλων ούτε μπορεί να μπει στη θέση ενός άλλου, με ευκολία. Έχει τη νοητική ικανότητα να αντιλαμβάνεται μία έννοια χωρίς το άμεσο αντικείμενο να υπάρχει πάντα ως αναφορά, όπως και να διατηρεί μία εικόνα ως μνημονική αναπαράσταση (Μαριδάκη 1999: 13). Έχει ανάγκη όμως από την αισθητηριακή βιωματική εγγραφή των εννοιών, όπως και την συνεχή επανάληψη για τη διατήρηση στη μνήμη νοητικών παραστάσεων, έχει ανάγκη από την εμπλοκή των αισθήσεων για να αντιληφθεί λογικά σχήματα- μετρά με τα δάχτυλα, σχηματίζει ένα σχήμα με το μολύβι, επαναλαμβάνει μία φράση για να την απομνημονεύσει. Μπορεί να ακολουθεί οδηγίες, έχει αίσθηση της εναλλαγής του χρόνου, μπορεί να κατανοεί ερωτήσεις που αναζητούν σε μία ιστορία τον πρωταγωνιστή, το τι συμβαίνει, το πού και το πότε όπως και το γιατί. Αυτές οι παρατηρήσεις μας οδηγούν σε πρακτικές με τις οποίες δίνουμε τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιεί συνεχώς τις αισθήσεις του, άρα του δίνουμε ποικίλα ερεθίσματα, χρησιμοποιούμε πολύ την επανάληψη ως στρατηγική μάθησης και διαθέτουμε πολύ χρόνο για να μπορέσει ο κάθε μαθητής να εσωτερικεύσει τις νοητικές παραστάσεις, να περάσει δηλαδή στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης -αυτό των συγκεκριμένων λογικών πράξεων.
2. Οι μικροί μαθητές είναι ξεχωριστά άτομα με διαφορετικές σωματικές, νοητικές και συναισθηματικές ανάγκες και σύμφωνα με την ανθρωπιστική θεωρία του Rogers, χρειάζονται ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου ο μαθητής κατέχει κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πρακτικών. Ο μαθητής και οι ανάγκες του είναι ο βασικός παράγοντας που καθορίζει το τι και το πώς της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εξάλλου η θεωρία του Gardner για τα πολλαπλά είδη νοημοσύνης προσδιόρισε και εκείνες τις εκπαιδευτικές πρακτικές όπου οι μαθητές μέσα σε ένα πλούσιο σε ευκαιρίες μάθησης περιβάλλον θα βρίσκουν τον μοναδικό για τον καθένα τρόπο να προσεγγίσουν κάθε γνωστικό περιεχόμενο. Ως παράδειγμα, κάθε «νέα γνώση» μπορεί να μαθαίνεται με σχεδιαγράμματα (για μαθητές με λογικομαθηματική νοημοσύνη), με την κίνηση (για μαθητές με σωματική και κινησιακή νοημοσύνη), με τη μουσική (για μαθητές με μουσική νοημοσύνη), με ομαδικές εργασίες (για άτομα με διαπροσωπική νοημοσύνη) ή με εργασίες στο χώρο (για άτομα με χωρική νοημοσύνη) και δραστηριότητες όπου το συναίσθημα παίζει το βασικό ρόλο στη δράση των μαθητών (για μαθητές με συναισθηματική νοημοσύνη).
3. Οι μικροί μαθητές είναι άτομα που δέχονται πολλές, αν και ακατέργαστες, πληροφορίες από το γενικότερο κοινωνικό-μαθησιακό περιβάλλον. Δεν είναι “tabula rasa” ούτε ως προς την πληροφορία ούτε ως προς τις προτιμήσεις τους και τα ενδιαφέροντά τους. Βέβαια, οι πληροφορίες τους για το φυσικό, πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον εξαρτώνται από την έκθεσή τους σε ερεθίσματα που αντλούν μαζί με την οικογένεια και το γνωσιακό τους ενδιαφέρον ταυτίζεται με το δικό της μαθησιακό προφίλ. Οι πληροφορίες τους είναι πολλές, κυρίως από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, όπως η τηλεόραση και το ραδιόφωνο, τα οποία τους δίνουν πολλές ευκαιρίες για να τις ανακαλύψουν, χωρίς όμως να μπορούν να τις ταξινομήσουν, να τις κωδικοποιήσουν, να τις κρίνουν και να τις αξιοποιήσουν. Αυτή η παρατήρηση μας οδηγεί σε πρακτικές όπου στηριζόμαστε σε όσα γνωρίζουν για να προχωρήσουμε στη νέα γνώση με την τάση όμως να ξεκαθαρίζουμε παραποιήσεις, στερεότυπα και εννοιολογικά λάθη. Ταυτόχρονα με την θεωρητική αποδοχή ότι η γνώση διαμορφώνεται σε κοινωνικά πλαίσια (Vygotsky) το σχολικό περιβάλλον ως κοινωνικός σχηματισμός οφείλει να παρέχει την κοινωνική εμπειρία της γνώσης, πλούσιο σε ερεθίσματα και έτοιμο να λειτουργήσει ως κοινωνικός σχηματισμός όπου όλοι θα έχουν ίσες ευκαιρίες για μάθηση. Επισκέψεις σε χώρους τέχνης, εργασίας ή διασκέδασης, άνοιγμα στο περιβάλλον της κοινότητας και δραστηριότητες με κοινωνικό ενδιαφέρον θα διαμορφώσουν εκείνο το εκπαιδευτικό πλαίσιο όπου όλοι οι μικροί και όχι μόνο μαθητές θα έχουν κοινωνικές ευκαιρίες μάθησης οι οποίες, ταυτόχρονα, θα εξισορροπήσουν το διαφορετικό «μορφωτικό κεφάλαιο» των μαθητών που προέρχονται από οικογένειες διαφορετικής κοινωνικής διαστρωμάτωσης (Bourdieu- Berstein).
4. Οι ηθικοί κανόνες που ακολουθεί ο μαθητής (σύμφωνα με τα δύο πρώτα στάδια ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg) είναι αυτοί που θέτουν οι «κοντινοί άλλοι»- γονείς, άμεσοι συγγενείς και το σχολείο αλλά ακόμη ισχύει ο εγωκεντρισμός σε σχέση με το καλό και το κακό γύρω από τον εαυτό του. Δεν έχει ακόμη συνείδηση των εσωτερικών κινήτρων και αποδέχεται και λειτουργεί με εξωτερικά κίνητρα, όπως ο έπαινος και η ανταμοιβή ή η τιμωρία και η ποινή.  Οι μαθητές σε αυτή την ηλικία μπορούν να είναι ταυτόχρονα συνεργάσιμοι αλλά και ανταγωνιστικοί. Το κλειδί για να ελέγξουμε την ανταγωνιστικότητα είναι η ώριμη διάθεσή τους να ευχαριστούν τους άλλους. Σε αυτή την ηλικία προσπαθούν να χτίσουν την αυτοεκτίμησή τους, ακολουθούν τα καθιερωμένα για να τονώσουν την εικόνα τους, προσπαθούν να μοιάσουν με τον γονέα του ίδιου φύλου, έχουν όμως συνείδηση ότι είναι ξεχωριστοί σε ένα κόσμο και συγκρίνουν τον εαυτό τους με τις προσδοκίες των άλλων, δίνουν σημασία στο πώς τους βλέπουν οι άλλοι και προσπαθούν να διαμορφώσουν μία συμπεριφορά τέτοια που να τους εξασφαλίζει την παρουσία φίλων. Αγαπούν να τους αναθέτουν καθήκοντα, να μιλούν για τον εαυτό τους και οι άλλοι να τους προσέχουν αλλά και να ακούν τις ιστορίες των άλλων, ακόμη και όταν δεν είναι «παραμύθια». Σε αυτή την ηλικία είναι θαυμάσιοι μίμοι καλών και κακών κοινωνικών συμπεριφορών, οπότε τα πρότυπα είναι απαραίτητo να είναι θετικά και προσανατολισμένα στο να διαμορφώσουν σωστές κοινωνικές συμπεριφορές, με την έννοια να ανατρέπουν στερεότυπα, να ασκούνται στην «εμπάθεια», να τους βοηθούν να αποδέχονται το διαφορετικό ως ισάξιο. Ως παράδειγμα, η παρουσία ενός γονέα -μετανάστη στην Ελλάδα- στην τάξη, για να διηγηθεί ένα παραμύθι ή να δείξει ένα παιγνίδι από τη χώρα του είναι ένα πολύ καλό πρότυπο αποδοχής της ιδιαιτερότητας ως θετικό παράγοντα κοινωνικής συνοχής.
5. Η επίδραση του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολύ σημαντική. Ιδιαίτερα το φανταστικό παιχνίδι είναι μια μορφή συμπεριφοράς, που εμφανίζεται από την ηλικία των τριών χρόνων και απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Τα αντικείμενα, δηλαδή μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει. Ταυτόχρονα κάθε παιγνίδι ορίζεται από τους κανόνες που θέτει το ίδιο το παιδί μιμούμενο κοινωνικές συμπεριφορές. Δεν υπάρχει παιχνίδι χωρίς κανόνες. Χαρακτηριστικά ο Vygotsky(1997,161) λέει: "Ο ρόλος που το παιδί υποδύεται και η σχέση του με το αντικείμενο (εάν αυτό έχει αλλάξει σημασία), θα πηγάζει πάντα από τους κανόνες." Κάθε παιγνίδι έχει κανόνες αλλά και διδάσκει κανόνες, απαραίτητο στοιχείο για να λειτουργήσει μία ομάδα ή και να υλοποιηθεί μια φανταστική αναπαράσταση κοινωνικής συμπεριφοράς. Ο μαθητής μαθαίνει μέσα από το παιγνίδι, το οποίο πρέπει να είναι βασική εκπαιδευτική πρακτική στη σχολική τάξη, μοναδικό μέσο κατανόησης εννοιών αλλά και συμπεριφορών. Μέσα από τη δράση του σε μια φανταστική κατάσταση το παιδί μαθαίνει να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο την άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή την κατάσταση που το επηρεάζει άμεσα, αλλά επίσης και το νόημα αυτής της κατάστασης. Το παιγνίδι είναι ένας βασικός τρόπος με τον οποίο οι μαθητές αναπτύσσουν γνωστικά σχήματα για αντικείμενα, ανθρώπους, καταστάσεις, αναπτύσσουν ταυτόχρονα πολλές δεξιότητες- σωματικές, κοινωνικές, συναισθηματικές, νοητικές και γλωσσικές, αποκτούν ενδιαφέρον για κάθε «γνωστικό περιεχόμενο» και διάθεση να μάθουν, αναπτύσσουν δεξιότητες συνεργασίας με τους άλλους και κατανοούν έννοιες που έχουν πρακτική σημασία για αυτούς. Ως παράδειγμα οι μικροί μαθητές, παίζοντας κουτσό σε αριθμημένα, εκ των προτέρων τετραγωνάκια, κατανοούν με την κίνηση την ποσότητα που εκφράζει ένας αριθμός, απομνημονεύουν το λεκτικό αποτύπωμα του αριθμού και ταυτόχρονα υπακούουν σε κανόνες, με τους οποίους το παιγνίδι θα προχωρήσει και η ομάδα θα ανταμειφθεί. Επίσης, η παρουσίαση ενός διαλόγου απλού σε κουκλοθέατρο μπορεί να είναι η αφορμή για ουσιαστική επικοινωνία στην αγγλική γλώσσα, μέσα από την ταύτιση ενός ρόλου.
6. Οι μαθητές αγαπούν τα ομαδικά παιγνίδια, προτιμούν όμως την παρέα παιδιών του ιδίου φύλου, γι’ αυτό οφείλουμε να είμαστε προσεχτικοί στη δημιουργία των ομάδων και σταδιακά να δημιουργούμε μεικτές ομάδες. Οι μικροί μαθητές ξεχωρίζουν το ψέμα μιας φανταστικής κατάστασης από την αλήθεια, αλλά αυτή η «ψεύτικη» κατάσταση μπορεί να τα βοηθήσει να εκφραστούν ελεύθερα από συμβάσεις και κυρίως να εκφράσουν φόβο, θυμό αλλά και σκέψεις. Ένα «άλλο» πρόσωπο, μέσα από παιγνίδια ρόλων, μπορεί πιο εύκολα να εκφράσει για τα μικρά παιδιά τα συναισθήματα και τους φόβους τους. Οι μαθητές μέσα στο παιγνίδι, ατομικό ή ομαδικό, διεκδικούν την ατομικότητά τους και θέλουν να ξεχωρίζουν. Πολύ αργά και σταθερά θα μάθουν να εντάσσουν την ατομικότητά τους σε ένα σύνολο ατόμων. Αν και η εμπειρία του νηπιαγωγείου έχει βοηθήσει στην αποδοχή της ομάδας ως αναγκαίας συνθήκης στο σχολικό περιβάλλον είναι πολύ λίγα τα παιδιά της πρώτης δημοτικού που έχουν βρει έναν ουσιαστικό ρόλο μέσα στην ομάδα. Τα περισσότερα θέλουν να αναδεικνύονται αρχηγοί, χωρίς όμως να γνωρίζουν το περιεχόμενο αυτού του ρόλου και άλλα περιορίζουν τον εγωκεντρισμό τους μέσα στη σιωπή ενός που δεν βρίσκει ρόλο σε μία ομάδα οπότε αποχωρεί σε μία δική του – καλά περιχαρακωμένη- μοναχική θέση. Η συμμετοχή στην ομάδα αναβαθμίζεται μέσα από την ωρίμανση των μαθητών και την εμπειρία τους σε καταστάσεις που ενισχύουν την κοινωνικοποίησή τους, με βιωματικές τεχνικές και μέσα από την «εμπάθεια» για το ρόλο και τη θέση ενός «άλλου» (Χρυσαφίδης 2003: 108). Ως παράδειγμα «παιγνιώδους δραστηριότητας» που θα βοηθήσει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών είναι σε ομάδες να παρουσιάσουν ένα ζώο, παίρνοντας ο καθένας τη σειρά του για να του αποδώσει ένα χαρακτηριστικό ( This is Joe, the Rabbit. He is clever… he has got a pink nοse, he is angry, happy etc.) και ο εκπαιδευτικός να αναζητήσει ρωτώντας κάθε μαθητή γιατί είναι θυμωμένος, ευτυχισμένος κλπ. ώστε ο μαθητής να έχει την ευκαιρία να μιλήσει έμμεσα για όσα τον προβληματίζουν, μέσα από το ρόλο κάποιου άλλου.
7. Από την ηλικία των έξι περίπου ετών, οι μαθητές προσπαθούν να αποκτήσουν αντίληψη του εαυτού τους και να ελέγξουν τον συναισθηματικό τους κόσμο. Η εικόνα που έχουν οι άλλοι για αυτούς είναι πολύ σημαντική, όπως και η αγάπη που παίρνουν από την οικογένεια. Η σχέση με τα αδέλφια είναι πολύ καθοριστική, όπως και η θέση τους στην ομάδα. Σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά είναι πρόθυμοι μαθητές και συχνά ανταποκρίνονται σε συμβουλές σχετικά με την ασφάλεια, τον υγιεινό τρόπο ζωής και την αποφυγή κινδύνων. Ο συναισθηματικός τους κόσμος όμως δεν είναι σταθερός- οι άμεσες εμπειρίες προκαλούν ακραία συναισθήματα και αντανακλαστικές αντιδράσεις- χωρίς δηλαδή λογική διεργασία. Η χαρά, η λύπη, ο θυμός και κυρίως ο φόβος είναι άμεσα συνδυασμένα με την αποκλειστική φαντασιακή ερμηνεία της στιγμής. Αργούν να κάνουν εκλογικεύσεις των συναισθημάτων τους διότι δεν μπορούν να σκεφτούν και άλλες ερμηνείες των φαινομένων από αυτή της προσωπικής τους αντίληψης- “δεν με παίζουν γιατί δεν με αγαπούν, η δασκάλα φωνάζει γιατί είμαστε κακά παιδιά”. Είναι πολύ σημαντικό να είμαστε προσεχτικοί με τα συναισθήματα των μικρών μαθητών, με εκφράσεις που χρησιμοποιούμε, με χαρακτηρισμούς που δίνουμε. Ο έπαινος, η προσοχή σε κάθε μαθητή και η συζήτηση για κάθε τι που συμβαίνει στην τάξη, όπως και οι δραστηριότητες που δίνουν την δυνατότητα να εκφράσουν οι μαθητές τα συναισθήματά τους, διαμορφώνουν θετικό κλίμα ικανό να στηρίξει τη συναισθηματική τους ωρίμανση.  Είναι πολύ σημαντικό για αυτή την ηλικία οι μαθητές να επαινούνται συνεχώς αλλά δίκαια. Ως παράδειγμα, μπορεί να πάρει ένα sticker για το υπέροχο χρώμα που χρησιμοποίησε αλλά θα του επισημανθεί ότι το σχήμα που σχεδίασε δεν «κλείνει», μπορεί να πάρει ένα «μπράβο» για την προσπάθειά του να βοηθήσει το συμμαθητή του, αλλά θα του επισημανθεί ότι καθυστέρησε στη δική του εργασία πάρα πολύ και δεν χρησιμοποίησε όσο έπρεπε τον χρόνο που διέθεσε για την ατομική εργασία του.
8. Οι μικροί μαθητές βιώνουν στα έξι τους χρόνια έναν αναδυόμενο γλωσσικό γραμματισμό αλλά και πολλούς κοινωνικούς γραμματισμούς στη μητρική γλώσσα. Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών κάθε παιδί έχει κατακτήσει το σύνθετο σύστημα της προφορικής μητρικής του γλώσσας με μια παγκοσμίως κοινή διαδικασία (Slobin 1992). Μέσα στο σύντομο αυτό χρονικό διάστημα, το παιδί μαθαίνει τις βασικές φωνολογικές, μορφολογικές, συντακτικές και σημασιολογικές δομές, και μάλιστα χωρίς εμπρόθετες ενέργειες και διαδικασίες και συνήθως χωρίς σχεδιασμένα ερεθίσματα από έξω, αλλά μόνο με την αυθόρμητη χρήση της γλώσσας μέσα στην ανθρώπινη κοινωνία και επικοινωνία. Υπάρχει όμως έλλειψη συνειδητότητας και εκουσιότητας (Vygotsky 1988). Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο οικογενειακό και το κοινωνικό του περιβάλλον, καθώς μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα και κατορθώνει να επικοινωνεί με διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις μέσα από διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων (Μητσικοπούλου 2001).  Στην ηλικία αυτή πολλά παιδιά έχουν αναπτύξει μεταφωνολογικές ικανότητες αναγνώρισης φωνολογικών συστατικών μερών των γλωσσικών μονάδων και ηθελημένου χειρισμού αυτών (φωνολογική ενημερότητα) (Πόρποδας 2002). Σε αυτή την ηλικία, αρκετά παιδιά έχουν αναπτύξει στοιχειώδη μετασυντακτική ενημερότητα δηλαδή την ικανότητα συνειδητού συλλογισμού για τις συντακτικές πτυχές της γλώσσας και άσκησης σκόπιμου ελέγχου στην εφαρμογή γραμματικών κανόνων και αρχίζουν να τη διδάσκονται και στο σχολείο, στα πλαίσια της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας οι μαθητές σιγά- σιγά αρχίζουν να αποκτούν μεταλεξικές και μετασημασιολογικές ικανότητες για τη μητρική γλώσσα, δηλαδή να απομονώνουν τη λέξη και να την αναγνωρίζουν ως στοιχείο του νοητικού λεξικού και, αργότερα την ικανότητα αναγνώρισης του συστήματος της γλώσσας ως ενός συμβατικού και αυθαίρετου κώδικα χειρισμού των λέξεων. Με αυτά τα δεδομένα, ο εκπαιδευτικός που θα συνεργαστεί με τους μικρούς μαθητές για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας μπορεί να στηρίζεται στις γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών στην ελληνική γλώσσα, αλλά δεν πρέπει να «διδάξει» συστηματικά την αγγλική, σε μία περίοδο που ο μαθητής αρχίζει το σχολικό γραμματισμό σε σχέση με την ελληνική γλώσσα. Αναγνωρίζουμε ότι ο μικρός μαθητής έχει ένα πλούτο λεξιλογικό άρα και πλούτο εννοιών στην ελληνική και τον χρησιμοποιούμε για να «πατήσουμε» εκεί και να βοηθήσουμε στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας. Δεν είναι ωφέλιμο να μιλήσουμε στην αγγλική για να πούμε στους μαθητές ότι μία μπάλα είναι μία μπάλα ή ένα αυτοκινητάκι είναι αυτοκινητάκι. Θα ξεκινήσουμε λέγοντας ότι αυτή η μπάλα είναι μαγική και μπορεί και μιλάει για παράδειγμα αγγλικά όταν θέλει να πει ένα μυστικό στα μικρά παιδιά...
9. Oι μικροί μαθητές διακρίνονται για την πρωτότυπη σκέψη τους διότι δεν γνωρίζουν τους επιστημονικούς περιορισμούς της «γνώσης» και έτσι εύκολα σχηματίζουν συνειρμούς και συνθέσεις πρωτότυπες και συνδυάζουν ασυμβίβαστα στοιχεία. Επίσης δεν έχουν συναισθηματικούς περιορισμούς που να τα οδηγούν σε μία μόνο ερμηνεία της πραγματικότητας και δεν ενοχλούνται από ασυνέπειες, αποκλίσεις από τις συμβάσεις ή την έλλειψη αληθοφάνειας (Κωσταρίδου 1997: 175). Οι εκπαιδευτικοί που θα συνεργαστούν μαζί τους για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας μπορούν να στηριχτούν σε αυτή τη δημιουργική σκέψη των μαθητών για να στήνουν φανταστικές ιστορίες με ήρωες απίθανους και αντισυμβατικούς- λαχανικά που χορεύουν, ζωάκια που μαγειρεύουν, φυτά που μιλούν κλπ. όπως και παιγνίδια δράσης με ήρωες μια πέτρα ή ένα φύλλο χαρτί που ζωντανεύουν. Οι ιστορίες και τα φανταστικά παιγνίδια είναι μοναδικά για τη χρήση της ξένης γλώσσας και γιατί, όπως ήδη τονίσαμε το μικρό παιδί μαθαίνει με το φανταστικό παιγνίδι, αλλά και γιατί εξασφαλίζουμε το μέγιστο της προσοχής των μικρών μαθητών που είναι πολύ εύθραυστη και μικρής διάρκειας.
    

2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού της ξένης γλώσσας σε παιδιά μικρής ηλικίας

Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών μικρής ηλικίας, ο ρόλος του εκπαιδευτικού που θα τους ευαισθητοποιήσει σε μια ξένη γλώσσα είναι ο ρόλος βοηθού – δηλ. εκείνου που θα προσπαθήσει να βοηθήσει τα παιδιά να βιώσουν μέσα στο περιβάλλον της τάξης ένα αναδυόμενο γραμματισμό όπου ο προφορικός λόγος είναι κεντρικός και ο γραπτός λόγος μπορεί να υπάρχει ως  εκπαιδευτικό ερέθισμα, στα πλαίσια της κοινωνικής χρήσης της γλώσσας.

Η σχολική τάξη πρέπει να προσφέρει πολλά ερεθίσματα της ξένης γλώσσας με τη μορφή των πολυτροπικών κειμένων- εικόνες, ταινίες, βιβλία, περιοδικά, τραγούδια, επιγραφές, ταμπέλες, προσομοιώσεις καθημερινής ζωής στα πλαίσια της βασικής λειτουργίας του σχολείου να διευρύνει το λειτουργικό δυναμικό της γλώσσας των μαθητών, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να διακρίνουν τις ποικίλες, λειτουργικά διαφοροποιημένες μορφές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία.

Το πλούσιο σε εκπαιδευτικό υλικό περιβάλλον έχει μεγάλη σημασία τόσο για τη μητρική γλώσσα, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο με «περιορισμένο» γλωσσικό κώδικα, όσο και εκείνα που κατέχουν και χειρίζονται έναν «επεξεργασμένο» γλωσσικό κώδικα (Bernstein), αλλά και για την ξένη γλώσσα και την έκθεσή τους στην κοινωνική της διάσταση.

Η λέξη και η φράση πρέπει να είναι οι μονάδες γλωσσικής επεξεργασίας και όχι τα μεμονωμένα γράμματα. Οι μικροί μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν συστηματικά το φωνολογικό σύστημα της μητρικής τους γλώσσας, να το κατακτήσουν και μετά να μάθουν συστηματικά το φωνολογικό σύστημα μιας άλλης γλώσσας. Εξάλλου η ολιστική προσέγγιση με την οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο στην ξένη γλώσσα μέσα σε ένα περιβάλλον που είναι πλούσιο σε εμπειρίες γραμματισμού, είναι ίσως η καταλληλότερη για την αγγλική γλώσσα και τη διδασκαλία του γραπτού λόγου- πολύ αργότερα, στο τέλος ίσως της Β΄ δημοτικού- όπου οι μαθητές, μπορούν να ανακαλύψουν την αλφαβητική αρχή μέσα από την ανάγνωση κειμένων, χωρίς να χρησιμοποιούνται ιδιαίτερες τεχνικές σε δραστηριότητες που τα απομακρύνουν από την ουσία του γραπτού λόγου, δηλ. την επικοινωνία, το νόημα. Η ηλικία των μικρών μαθητών του «εδώ και τώρα» έχει ανάγκη από παραδείγματα λόγου που θα χρησιμοποιήσουν σε δραστηριότητες- παιγνίδια όπου το αισθητηριακό ερέθισμα θα προσελκύσει το άμεσο ενδιαφέρον τους και την προσοχή τους, που όπως όλοι ξέρουμε, είναι μικρής διάρκειας των 5- 6 λεπτών, το πολύ.

3. Η χρήση της ελληνικής στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας

Η χρήση της ελληνικής γλώσσας ιδιαίτερα στην Α΄ τάξη από τον εκπαιδευτικό της ξένης γλώσσας βοηθάει τους μικρούς μαθητές να επικοινωνούν ουσιαστικά με τον εκπαιδευτικό της ξένης γλώσσας και τις έννοιες που διαπραγματεύονται στην τάξη, τους δημιουργεί αίσθημα ασφάλειας και αποκλείει τη μη συμμετοχή εκείνων των μαθητών που δεν μπορούν άμεσα να αντιληφθούν την αγγλική γλώσσα, ως κώδικα επικοινωνίας. Η χρήση βέβαια της ελληνικής καλό θα ήταν να γίνεται συνειδητά για συγκεκριμένους σκοπούς και οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να ακούνε την ξένη γλώσσα όλο και περισσότερο στην τάξη και η τάξη να γίνεται ένα κοινωνικό περιβάλλον φυσικής χρήσης της ξένης γλώσσας. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να βοηθήσει μία μασκότ της τάξης, η οποία, κατά δήλωση του εκπαιδευτικού, επικοινωνεί μόνο στην αγγλική γλώσσα- ένα λούτρινο ζωάκι ή μία κούκλα από κουκλοθέατρο- με την οποία οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιούν μόνο την αγγλική γλώσσα. Η φαντασία των μικρών μαθητών, η εξοικείωσή τους με φανταστικά παιγνίδια θα βοηθήσει πολύ στην αναδυόμενη διάθεση και την  επιθυμία τους να επικοινωνήσουν μαζί της. Ταυτόχρονα στην προσπάθειά τους να επικοινωνήσουν μαζί της, στο πλαίσιο μιας φαντασιακής κατάστασης, θα βιώνουν αυθόρμητα την απενοχοποίηση των γλωσσικών λαθών κατά τη χρήση της ξένης γλώσσας και ταυτόχρονα θα έχουν τον χρόνο να διορθώνουν εσωτερικά γλωσσικά και εννοιολογικά λάθη, όπως έμαθαν να κάνουν με το φανταστικό παιγνίδι και στην ελληνική γλώσσα. Η φανταστική επικοινωνία με ένα ζώο ή μία κούκλα θα βοηθήσει στη διαμόρφωση εκείνων των περιστάσεων επικοινωνίας που προσομοιάζουν με καθημερινές πραγματικές κοινωνικές περιστάσεις χρήσης της ξένης γλώσσας, στα πλαίσια της βιωματικής επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας. Στην κούκλα αυτή θα χρειαστεί να μιλήσουν για να γνωριστούν, να της ζητήσουν πληροφορίες, να της πουν τα νέα τους, ακόμη και να της αποκαλύψουν ένα μυστικό. Μία μασκότ της τάξης είναι ο καλύτερος συνομιλητής στην αγγλική γλώσσα αλλά και ο πιο αληθοφανής λόγος για την ανάγκη χρήσης της ξένης γλώσσας.

4. Το μάθημα της ξένης γλώσσας ως ευκαιρία για την ανάπτυξη του παιδιού

Το μάθημα της ξένης γλώσσας πρέπει να αποτελεί ευκαιρία για νοητική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη. Δηλαδή, σταδιακά οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί, μέσω της χρήσης της ξένης γλώσσας να κάνουν λογικούς σχηματισμούς, να λύνουν «προβλήματα» μέσα από την περιέργεια, να αναζητούν τη γενίκευση, να αιτιολογούν το κάθε τι και, τέλος, να αναπτύσσουν μαθησιακές δεξιότητες μέσα από τη μεταγνωστική δεξιότητα με την οποία σχεδιάζουν, καθοδηγούν και διορθώνουν λάθη, γλωσσικά και εννοιολογικά, όπως κάνουν και με τη μητρική τους γλώσσα. Η χρήση της ξένης γλώσσας πρέπει να υποστηρίζει τη φυσική τους ικανότητα για μάθηση και η ξένη γλώσσα να λειτουργεί ως καταλύτης και διαμεσολαβητής της γνωστικής εμπειρίας και της διαχείρισης της συνθετότητας της γνώσης στην κοινωνία.  Πολλές μελέτες έχουν αναδείξει τη σπουδαιότητα της γλώσσας στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών (Donaldson, 2001,14)- «όταν τα παιδιά δίνουν σημασία στις προτάσεις και τις κατανοούν βρίσκονται βαθιά επηρεασμένα από το περιστασιακό και το γλωσσικό πλαίσιο στο οποίο είναι ενσωματωμένα τα γλωσσικά δεδομένα και στις πληροφορίες που προσφέρει το εξωγλωσσικό πλαίσιο...». Κάθε δραστηριότητα με αφορμή την αγγλική γλώσσα πρέπει να προωθεί τη σκέψη των μικρών μαθητών. Ως παράδειγμα, σε μία κατασκευή ενός ρομπότ με χαρτόνια και χρώματα οι μικροί μαθητές πρέπει να μάθουν και κάτι περισσότερο από αυτό που ξέρουν για τα ρομπότ παιγνίδια τους- να μιλήσουν για τις εφαρμογές της ρομποτικής στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων, για την τεχνητή νοημοσύνη και βέβαια όλα αυτά μέσα από το πρίσμα των δυνατοτήτων κατανόησης των μικρών μαθητών. Μία εικόνα, ένα παράδειγμα, μία παντομίμα θα βοηθήσει προς αυτήν την κατεύθυνση.

5. Προτάσεις για παιδαγωγικές πρακτικές στην ξενόγλωσση τάξη με μικρά παιδιά

Προσδιορίζοντας κάποια βασικά χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών της Α΄ και Β΄  Δημοτικού μπορούμε να υποστηρίξουμε εκείνες τις κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας σε αυτές τις ηλικίες με τις οποίες οι μικροί μαθητές μπορούν να γνωρίσουν την αγγλική γλώσσα, να εργαστούν στην τάξη αποτελεσματικά, ατομικά και ομαδικά και να αποκτήσουν το ενδιαφέρον για την ξένη γλώσσα. Οι εκπαιδευτικές αυτές πρακτικές μπορούμε να πούμε ότι διαμορφώνουν ένα ευχάριστο και παιγνιώδες κλίμα στην τάξη, στηρίζονται στο παιγνίδι και τον πειραματισμό και σέβονται τις ιδιαιτερότητες γενικά των ηλικιακών δεδομένων και ξεχωριστά των μικρών μαθητών ως άτομα. Πιο συγκεκριμένα:

• Οι διασκεδαστικές δραστηριότητες βοηθούν σε μία λειτουργική οργάνωση της τάξης, όπου οι μαθητές μαθαίνουν να υπακούουν σε κανόνες, αποκτούν κίνητρα για επιτυχία, έρχονται σε επαφή με την αισθητική της γλώσσας μέσα από αστείους γλωσσικούς ήχους ή φράσεις, επεκτείνουν τις γλωσσικές εμπειρίες, εκπαιδεύονται σε κοινωνικές δεξιότητες και αντιδρούν θετικά στη μάθηση. Η τάξη κατά τη διάρκεια μιας διασκεδαστικής δραστηριότητας μετατρέπεται σε ένα ζωντανό και χαρούμενο περιβάλλον μάθησης όπου ο μαθητής θα λειτουργεί δημιουργικά και όπου εκπαιδευτικός και μαθητές θα διασκεδάζουν και θα χαίρονται, θα έρχονται σε επαφή με νέες γνώσεις και δεν θα φοβούνται να ρισκάρουν στη χρήση της ξένης γλώσσας. Μία τέτοια τάξη γρήγορα θα αποκτήσει και  πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό αφού στους τοίχους θα μπορούν να εκτίθενται  πολύχρωμες αφίσες με δουλειές των μαθητών, θα υπάρχουν στο χώρο κατασκευές που θα προκύπτουν από δραστηριότητες των μαθητών, θα υπάρχει μια γωνιά με βιβλία στην αγγλική γλώσσα με πολύχρωμες εικόνες και ωραίες ιστορίες, περιοδικά παιδικά, αλλά και ποικίλης ύλης, για να χρησιμοποιούνται στη χαρτοκοπτική κ.τ.λ.
• Ο πειραματισμός με πολλά υλικά βοηθάει τους μικρούς μαθητές στην ανάπτυξη λογικομαθηματικών, κοινωνικών και άλλων γνωστικών εννοιών. Ταυτόχρονα τους μαθαίνει πώς να αντιμετωπίζουν λογικά προβλήματα και να προτείνουν λύσεις. Εκπαιδεύονται στην παρατήρηση, στη σύγκριση, αντιλαμβάνονται μεγέθη, σχήματα, ποσότητες και ποιότητες. Τα πολλά οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα –εικόνες, ταινίες, βιβλία, περιοδικά, τραγούδια, μουσική, οι κινήσεις και οι χειρονομίες, η σωματική επαφή και κάθε είδους σωματική έκφραση διαμορφώνει εκείνες τις  παιδαγωγικές συνθήκες μέσα στις οποίες οι μικροί μαθητές κατανοούν και παράγουν αισθητηριακά νοητικές απεικονίσεις, συναισθήματα και βέβαια γλώσσα.
• Στους μικρούς μαθητές αρέσει πολύ να μιλούν. Να μιλούν για να πουν τα νέα τους, για κάτι που δεν τους αρέσει ή τους αρέσει για κάτι που θυμήθηκαν συνειρμικά μέσα από μία άλλη περίσταση, να μιλούν για να μιλούν. Οφείλουμε να τους δίνουμε όσο χρόνο χρειάζονται για να μιλούν. Επίσης τους αρέσει να ακούν την εκφορά μιας νέας γλώσσας και αφομοιώνουν τα στοιχεία του γλωσσικού κώδικα, μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Ακούν και μιλούν τη γλώσσα και κατανοούν τον κώδικα επικοινωνίας. Μιμούνται επιτονισμούς, εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία και αφομοιώνουν την κοινωνική χρήση της γλώσσας. Μιλούν τη γλώσσα, μιμούνται γλωσσικές συμπεριφορές και μαθαίνουν- συχνά ακούμε τους μικρούς μαθητές να επαναλαμβάνουν φράσεις ή λέξεις στην αγγλική γλώσσα που ακούν σε μία παιδική ταινία στην τηλεόραση ή στις ανακοινώσεις του μετρό ή στο αεροδρόμιο. Όσο πιο πλούσιο γλωσσικά είναι το περιβάλλον της τάξης τόσο οι μαθητές επωφελούνται και βελτιώνονται. Έχουν εξάλλου αποκτήσει μηχανισμούς αυτοδιόρθωσης μέσα από τις εμπειρίες ανάπτυξης του κώδικα της μητρικής γλώσσας. Είναι βέβαια σημαντικό οι ενήλικες να μιλούν αργά, κατανοητά και να απευθύνονται άμεσα σε κάθε μαθητή. Η οπτική επαφή βοηθάει να διατηρούμε την προσοχή αλλά και να απευθυνόμαστε με το όνομά του στον καθένα ξεχωριστά, ως μοναδικό και σημαντικό μέλος μιας ομάδας που συνδέεται με βαθιά συναισθηματική σχέση.
• Η επανάληψη είναι μία βασική στρατηγική εκμάθησης, μελέτης και βελτίωσης τόσο κατά την κατανόηση όσο και κατά την παραγωγή προφορικού λόγου. Κάθε φορά που ξεκινάμε μία νέα ενότητα γνωστική με αφορμή την ξένη γλώσσα πρέπει να δίνουμε την ευκαιρία στους μαθητές να επαναλαμβάνουν την πρότερη γνώση ή γλωσσική εκφορά. Με κάθε νέα δεν πρέπει να ξεχνάμε να επαναλαμβάνουμε και την πρότερη γνώση. Η επανάληψη για τους μικρούς μαθητές είναι ένας βασικός τρόπος αφομοίωσης γνωστικών εννοιών και γλωσσικών εκφορών.
• Το παιγνίδι και το παραμύθι, μέρος της καθημερινής δραστηριότητας των μαθητών, αποτελούν βασικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Το παιγνίδι εξασφαλίζει τη χρήση όλων των αισθήσεων των μαθητών με τις οποίες μαθαίνουν και κατανοούν και το παραμύθι αποτελεί ένα πλαίσιο όπου κωδικοποιούνται οι κοινωνικές συμπεριφορές και οικοδομείται θετικά ο συναισθηματικός τους, αξιακός και ηθικός κόσμος. Σχετικά με τις ιστορίες, νεώτερες μελέτες έχουν δείξει ότι όσες πιο πολλές ευκαιρίες έχουν οι μαθητές να ακούσουν την ίδια ιστορία τόσο επεξεργάζονται περισσότερο τις πληροφορίες και τα μηνύματα του προφορικού λόγου (Lewis 1994, Sullivan & Winner 1991) και όσο πιο μικρός είναι ο αριθμός των προτάσεων της ιστορίας, όσο πιο πολλές λεκτικές νύξεις χρησιμοποιούνται και όσο πιο πολλές φορές αναδιατυπώνονται οι ερωτήσεις σε σχέση με την αφήγηση, τόσο καλύτερη είναι η κατανόηση της αλληλουχίας των γεγονότων και των μηνυμάτων του λόγου.
• Ο έπαινος και η επιβράβευση είναι αναγκαία συνθήκη για να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και διάθεση για μάθηση αλλά με ένα τρόπο που να επιβραβεύονται στρατηγικές μαθησιακές και όχι αποτελέσματα εργασίας, τα οποία, έτσι κι αλλιώς διακρίνονται από τη διστακτικότητα στον έλεγχο κινήσεων ή σκέψεων.
• Κάθε δραστηριότητα είναι καλό να αποτελεί μία περίσταση επικοινωνίας στην ξένη γλώσσα, να έχει στόχο μαθησιακό πέρα του γλωσσικού και να διαμορφώνει συνθήκες για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι μικροί μαθητές πρέπει σε κάθε δραστηριότητα να μαθαίνουν κάτι, με αφορμή την ξένη γλώσσα (Roth 1979: 265). Ως παράδειγμα, η κατασκευή μίας μάσκας, πέρα από αφορμή για την εκμάθηση των μερών του προσώπου στην αγγλική γλώσσα, μπορεί να είναι η αφορμή για έναν πολυπολιτισμικό περίπατο στην κουλτούρα άλλων λαών. Ιδιαίτερα η ξένη γλώσσα, από τη φύση της ως ξένη και από την ουσία της ως γλωσσικός κώδικας επικοινωνίας, μπορεί να είναι η αφορμή για διαπολιτισμική αγωγή και για τη διάχυση της διαθεματικότητας ως συστατικό της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης. Μέσα από τη γλώσσα η γνωριμία με τους πολιτισμούς άλλων λαών, κοντινών και μακρινών, θα γίνει εκείνο το τμήμα μιας αλυσιδωτής αντίδρασης θετικών αισθημάτων, αξιών και στάσεων απέναντι στο διαφορετικό, το «ξένο», το «άγνωστο».
• Η κίνηση και το τραγούδι αποτελούν ουσιαστικούς τρόπους εκμάθησης της ξένης γλώσσας και γιατί βοηθούν στην απομνημόνευση γλωσσικών εκφορών και του λεξιλογίου αλλά και γιατί είναι βασικές στρατηγικές μάθησης, σε επίπεδο κατανόησης αλλά και παραγωγής της ξένης γλώσσας. Εξάλλου ο ρυθμός και η κίνηση είναι βασικά στοιχεία στην καθημερινότητα των μικρών μαθητών.
• Η αναγνώριση της ατομικότητας του κάθε μαθητή είναι μία απαραίτητη σύμβαση καλού παιδαγωγικού κλίματος, όπου ο κάθε μαθητής θα ανθίσει. Η ιδιαιτερότητα είναι ο θετικός παράγοντας κοινωνικής συνοχής και όχι η ομοιομορφία, στην οποία στηριζόταν μέχρι σήμερα το εκπαιδευτικό σύστημα. Κάθε επαφή μας με τους μικρούς μαθητές πρέπει να την αντιμετωπίζουμε ως αφορμή για αλληλεπιδράσεις, ως μία διαδικασία αλλαγής και εξέλιξης όλων των εμπλεκομένων όχι προς βεβαιότητες αλλά προς πιθανότητες με αυξημένη ποικιλότητα και πολυπλοκότητα, με στόχο μια σφαιρική και συνθετική γνώση (Βασιλοπούλου 2001: 59). Αν ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν μαθαίνει μέσα από τις αλληλεπιδράσεις στην τάξη, αν δεν αποδέχεται τον κάθε μαθητή ως μονάδα, τότε η επαφή των μαθητών με την ξένη γλώσσα θα είναι διδασκαλία μιας στείρας πληροφορίας, χωρίς σκοπό και με αδιάφορο περιεχόμενο.
• Η ένταξη στην ομάδα θέλει χρόνο και υπομονή. Η ομαδική εργασία εντάσσεται στα πλαίσια μιας διαδικασίας κοινωνικοποίησης, που σε αυτή την ηλικία έχει να αντισταθμίσει τον εγωκεντρισμό του κάθε μαθητή. Οι μικροί μαθητές πρέπει να μάθουν να εργάζονται αυτοδύναμα για να επικοινωνούν και με τις ανάγκες της ομάδας. Να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση για να αμβλύνεται με τον καιρό η ένταση. Να εκπαιδευτούν σε ρόλους μέσα στην ομάδα για να μάθουν να υποτάσσουν την ατομικότητα στις επιταγές της ομάδας. Πρέπει να εκπαιδευτούν σε κανόνες για να μπορούν να τους σέβονται. Η εργασία στην ομάδα θέλει πολύ χρόνο για να επιτύχει ως κοινωνική δραστηριότητα με ενδιαφέρον και ξεκάθαρο μαθησιακό στόχο.
• Η εκμάθηση της γλώσσας μπορεί να συντελείται σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου προωθείται η ανάπτυξη της σκέψης και η δημιουργικότητα των μικρών μαθητών. Στην ελληνική πραγματικότητα, η αγγλική χρησιμοποιείται ως ξένη γλώσσα οπότε οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να ασκήσουν τη ξένη γλώσσα κυρίως, αν όχι μόνο, στο σχολικό περιβάλλον. Αυτό κατά συνέπεια κάνει επιτακτική την ανάγκη να δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός της ξένης γλώσσας το κατάλληλο περιβάλλον (context) όπου οι μικροί μαθητές θα ασκηθούν στη χρήση της, θα πειραματιστούν με αυτήν σε γνώριμες από την εμπειρία τους καταστάσεις, θα αυτενεργήσουν και θα αναζητήσουν το νόημα, μιας και αυτό είναι το ζητούμενο σε αυτό το πρώιμο στάδιο εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση τα μικρά παιδιά, όπως συμβαίνει και με τη μητρική γλώσσα, αναζητούν πρωτίστως το τί συμβαίνει σε κάθε περίσταση, π.χ. μια ιστορία, μια ταινία στο βίντεο, ένα διάλογο, κ.τ.λ., και αυτό μετά τα βοηθάει να αποδώσουν νόημα στις λέξεις-φράσεις που χρησιμοποιούνται. Είναι έτσι πολύ σημαντικό να διαμορφώνουμε τέτοιες περιστάσεις όπου οι μικροί μαθητές θα βρίσκουν νόημα στην επικοινωνία και ταυτόχρονα θα μπορούν να αυτενεργούν και να διαμορφώνουν δικά τους νοήματα. Η δυνατότητα αυτενέργειας που παρέχεται στους μικρούς μαθητές, δηλαδή η δυνατότητα να φτιάχνουν πράγματα, να τραγουδούν τραγούδια και να κινούνται σε συνάρτηση με το ρυθμό, να παίζουν παιχνίδια και να δραματοποιούν, να παίρνουν ρόλους τους βοηθάει να μαθαίνουν αυτενεργώντας (learning by doing). Τους μαθαίνει επίσης να συμμετέχουν και να λειτουργούν στην ομάδα δημιουργικά. Κάθε δραστηριότητα οφείλει να διευρύνει τη σκέψη των μαθητών και να τους κινεί την περιέργεια για μία καινούρια γνώση. Ως παράδειγμα μπορούμε να φανταστούμε μία τάξη να κατασκευάζει ένα ρομπότ, με γλωσσικό στόχο το I can …jump etc. αλλά με μαθησιακό στόχο να ασκηθεί η σκέψη τους δημιουργικά με την αναζήτηση της σχέσης της κίνησης του ρομπότ και των υλικών κατασκευής του- αν αντί για χαρτί έβαζαν σίδερο ή ξύλο ποια θα ήταν η επίδραση του υλικού στην κίνηση του ρομπότ- ή την αναζήτηση της σχέσης του μεγέθους και των διαστάσεων (Halpern 1984).
• Η αγάπη για τους μικρούς μαθητές πρέπει να εκφράζεται κάθε μέρα, κάθε στιγμή, με κάθε αφορμή. Αγάπη που εκφράζεται με λόγια, με κινήσεις, με συχνή σωματική επαφή. Για τους μικρούς μαθητές ο κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να είναι πρώτα μία ανοιχτή αγκαλιά και μετά συνεργάτης.  Γιατί τα παιδιά αγαπούν το κάθε τι έγραφε ο John Holt (1923- 1985),στο βιβλίο του «how children learn»  «...τα κλαριά, τα φύλλα, τα μικρά πράγματα στο χώμα... τα παιδιά αγαπούν όλο τον κόσμο! Και γι’ αυτό είναι τόσο καλά στο να μαθαίνουν. Μαθαίνουν από αγάπη και όχι με τρικ και τεχνικές, αληθινή αγάπη που πηγάζει απευθείας από την καρδιά τους. Μπορούμε και εμείς να αφήσουμε τα παιδιά να μαθαίνουν και να μεγαλώνουν μέσα από αυτήν την αγάπη!
• Το ασφαλές περιβάλλον  της τάξης είναι απαραίτητο για να μπορούν οι μαθητές να ρισκάρουν στα παιγνίδια και στις δραστηριότητες, να παίζουν και να κινούνται, να δοκιμάζουν και να δέχονται επανατροφοδότηση (feedback) ώστε να επιβεβαιώνουν ή να τροποποιούν τις προσδοκίες-υποθέσεις τους και έτσι να κατακτούν τη ξένη γλώσσα όπως κάνουν και με τη μητρική. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα τέτοιο ασφαλές και πλούσιο περιβάλλον θα μπορούσε να παρομοιαστεί με αυτόν του γονέα στη διαδικασία κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Είναι εκείνος που θα λειτουργήσει και ως γλωσσικό παράδειγμα αλλά και ως τροφοδότης της σκέψης και ως καθρέφτης των αντιφάσεων και των αντιθέσεων της πραγματικότητας, μέσα όμως σε μια ζεστή αγκαλιά που τους χωράει όλους ανεξαιρέτως των σωματικών, πνευματικών και συναισθηματικών αδυναμιών.   
   

Βιβλιογραφικές Πηγές

Αντωνιάδης, Α.. 1994.  Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Βασιλοπούλου, Μ. 2001. Ο Χάρτης Εννοιών ως Εργαλείο Μάθησης. Εφαρµογή στη Διδακτική της Βιολογίας και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα.

Brown, A.L., and Cocking, R.R. (Eds.) 1999.  How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. National Academy Press.

Bransford, J. D. 1979. Human Cognition: Learning, understanding and remembering. Belmont, Cal.: Wadsworth Publishing Co.

Bruer, J. T. 1993. Schools for thought. Cambridge, MA: MIT Press.

Bourdieu, P.  1991.  Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press.

Donaldson, M. 2001. Η σκέψη των παιδιών, Αθήνα: Gutenberg.

Gardner, H. 1993. Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. 1993.  Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. 1991. The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

Halpern, D. F. (Ed.) 1992.  Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Halpern, D. F. 1984. Age differences in response time to verbal and symbolic traffic signs. Experimental Aging Research, 10, 201-204.

Hayes-Roth, B. and F. Hayes-Roth. 1979.  A cognitive model of planning. Cognitive Science 3: 265-310.

Heath, S.B. 1983. Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Holt, J. 1983.  How children learn, New Jersey: Pitman Publishing.

Kohlberg, L. 1958. The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16. Ph. D. Dissertation, University of Chicago.

Κωσταρίδου- Ευκλείδη Αναστασία 1997.  Ψυχολογία της σκέψης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Lewis, C. & Mitchell, P. 1994. Children's Early Understanding of Mind: Origins and Development. Hove: Erlbaum.

Lipman, M. 2006.  Η σκέψη στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πατάκης.

Μαριδάκη- Κασσωτάκη Αικ. 1999.  Σύγχρονες απόψεις για τη σκέψη του παιδιού, Αθήνα: Γρηγόρης.

Μητσικοπούλου, Β. 2001. Γραµµατισµός. Στο Α. Φ. Χριστίδης (επιµ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη Γλώσσα (σσ. 223-229). Θεσσαλονίκη: Κ.Ε.Γ.

Perkins, D. 1992. Smart Schools. Better thinking and learning for every child. The Free Press.

Piaget, J.  1978. Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Piaget, J.  1936.  Origins of intelligence in the child. London: Routledge & Kegan Paul.

Πόρποδας, Κ.. 2002. Η Ανάγνωση. Πάτρα.

Rogers, C.R.  1969.  Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.

Rogoff, B. 1990. Apprenticeships in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.

Satterly D. 1987. Piaget and Education in R L Gregory (Ed.) The Oxford Companion to the Mind.  Oxford: Oxford University Press.

Slobin, D. (Εd.). 1992. The cross-linguistic study of language acquisition 3. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Slobin, D. 1992.  Παιδιά και γλώσσα-τα παιδιά μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο σε όλο τον κόσμο, Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, τόμος Á’: (επιμέλεια Βοσνιάδου Στ.) Αθήνα : Gutenberg.

Σολομών, Ι. 1991. Basil Bernstein. Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. 2η Έκδοση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Sullivan, K., & Winner, E. 1991. When 3-year-olds understand ignorance, false belief and representational change. British Journal of Developmental Psychology, 9, 159 – 171.

Vygotsky L.S., 1997.  Νους στην κοινωνία, (μτφ. Μπίμπου Α., Βοσνιάδου Σ.) Αθήνα: Gutenberg.

Vygotsky L. 1988.  Σκέψη και γλώσσα, Αθήνα: εκδόσεις Γνώση.

Vygotsky, L. 1933. Play and its role in the Mental Development of the Child. In the site:  http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm

Χαραλαμπόπουλος, Á. 2000. Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής, www.abnet.agrino.org πηγή: Κ.Ε.Γ.

Χατζησαββίδης Σ. 2002. Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Βάνιας.

Χρυσαφίδης Κ. 1994. Βιωματική-επικοινωνιακη Διδασκαλία- η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Wood, D. 1998. How Children Think and Learn (2nd edition) Oxford: Blackwell Publishing.