Μάρθα Γιαννακάκη

1. Εισαγωγή

Εστιάζοντας στο ελληνικό σχολικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον και στο Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Α’ και Β’ Τάξη του Δημοτικού σχολείου (ΠΕΑΠ), στο παρόν άρθρο διερευνάται η στάση των εκπαιδευτικών και ο τρόπος με τον οποίο προσέλαβαν, ερμήνευσαν και βίωσαν το πρόγραμμα του ΠΕΑΠ τόσο στη αρχή όσο και στο τέλος της πρώτης χρονιάς πιλοτικής εφαρμογής του. Συγκεκριμένα, στόχος του άρθρου είναι: α) να παρουσιάσει τον τρόπο με τον οποίο διαφοροποιήθηκε η στάση των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα από την αρχή μέχρι το τέλος της πιλοτικής χρονιάς εφαρμογής του στα δημοτικά σχολεία για κάθε τάξη ξεχωριστά (Α’ και Β’ Δημοτικού) και β) να διερευνήσει παράγοντες, όπως η ανταπόκριση των μαθητών στο πρόγραμμα, η συνεργασία με άλλους συναδέλφους, οι υποδομές των σχολείων κ.ά., που στοιχειοθετούν την εμπειρία του εκπαιδευτικού στο πρόγραμμα και επηρεάζουν τη στάση του (θετική ή αρνητική)  στο τέλος του σχολικού έτους. Έτσι, ο εκπαιδευτικός καθίσταται μια σημαντική πηγή ανατροφοδότησης για την αποτίμηση της εφαρμογής του προγράμματος.

Στο άρθρο παρουσιάζεται αρχικά, ξεχωριστά για την Α’ και τη Β’ Δημοτικού, η γνώμη των εκπαιδευτικών για το ΠΕΑΠ σε ένα πολύ πρώιμο στάδιο εφαρμογής του προγράμματος (αρχή του σχολικού έτους), καθώς και η γνώμη τους όπως αυτή διαμορφώθηκε στο τέλος της χρονιάς μετά την εμπειρία τους στο πρόγραμμα. Οι μεταβολές που παρατηρούνται στις στάσεις των εκπαιδευτικών οδηγούν σε ένα διαχωρισμό των εκπαιδευτικών στις εξής δύο ομάδες: i) εκείνους που διατήρησαν μέχρι το τέλος την αρχική θετική τους γνώμη προς το ΠΕΑΠ ή διαμόρφωσαν θετικότερη γνώμη για αυτό και ii) εκείνους που διατήρησαν ως το τέλος την αρχική αρνητική τους γνώμη ή διαμόρφωσαν πιο αρνητική γνώμη για το πρόγραμμα κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Στη συνέχεια, για κάθε μια από τις δύο αυτές ομάδες εκπαιδευτικών εξετάζεται ξεχωριστά μια σειρά παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που φαίνεται να διευκόλυναν ή να δυσχέραιναν το έργο τους. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία για εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων αναφορικά με την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα αλλά και την πορεία του προγράμματος στα πρώτα στάδια εφαρμογής του.

Για τη διερεύνηση των παραπάνω, αξιοποιούνται δεδομένα από το ερωτηματολόγιο αποτίμησης του ΠΕΑΠ, που σχεδιάστηκε από την επιστημονική ομάδα του έργου με στόχο τη συνολική αποτίμηση του προγράμματος στο τέλος της πρώτης χρονιάς πιλοτικής εφαρμογής του (2010-2011) και διανεμήθηκε στους εκπαιδευτικούς τον Ιούνιο αυτής της χρονιάς (βλ. Παράρτημα 3). Μέσα από το ερωτηματολόγιο αυτό καταγράφηκε η στάση των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα, καθώς και οι λόγοι που αξιολογήθηκαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ως περισσότερο καθοριστικοί για τη διαμόρφωση της στάσης τους αυτής. Επιπλέον, το ερωτηματολόγιο αυτό αντλεί πληροφορίες σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία στο πρόγραμμα (π.χ. δυσκολίες των μαθητών, υλικοτεχνικές υποδομές σχολικών μονάδων, καταλληλότητα εκπαιδευτικού υλικού), όπως αυτές παρουσιάστηκαν από τον εκπαιδευτικό στις τάξεις του ΠΕΑΠ.

Ποιος είναι ωστόσο ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο ΠΕΑΠ και γιατί αξίζει να εστιάσει η Ομάδα Έργου στη στάση του και στην εμπειρία του στο πρόγραμμα;

2. Η στάση του εκπαιδευτικού του ΠΕΑΠ ως αντικείμενο διερεύνησης

Η σημασία της διερεύνησης των στάσεων των εκπαιδευτικών στο ΠΕΑΠ έγκειται αφενός στον ιδιαίτερο ρόλο που κατέχει ο εκπαιδευτικός σε αυτό το νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και αφετέρου στον τρόπο με τον οποίο συγκεκριμένα η στάση του εκπαιδευτικού μπορεί να επηρεάσει την εφαρμογή του προγράμματος. Ο εκπαιδευτικός είναι γενικά σε θέση με τις αποφάσεις του να επηρεάσει την αποτελεσματικότητα και την επιτυχία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Richards & Lockhart, 1996; William & Burden, 1997). Αυτό συμβαίνει γιατί με το σχεδιασμό και την οργάνωση του μαθήματός του καθορίζει τη φύση και την ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας καθώς και την επιτυχία ή μη της εφαρμογής μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας.

Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί ο εκπαιδευτικός μέσα σε ένα πρόγραμμα συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τη στάση του (attitude) και τα διαμορφωμένα πιστεύω του για το πρόγραμμα αυτό (Mulholland & Wallace, 2001; Plourde, 2002; Santagata, 2005). Ενδεχόμενη θετική στάση του εκπαιδευτικού μπορεί να οδηγήσει σε πολύ θετικό αποτέλεσμα τόσο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας όσο και στο τι τελικά μαθαίνουν οι μαθητές (Carter & Norwood, 1997; Kagan, 1992; Pajares, 1992). Η στάση που διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός προς ένα καινοτόμο πρόγραμμα επηρεάζεται μεταξύ άλλων από την προσωπική ερμηνεία που προσδίδει ο ίδιος στο πώς πρέπει να εφαρμοστεί και να υλοποιηθεί το πρόγραμμα (Κagan, 1992). Άλλωστε, οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε ένα πρόγραμμα με εκ των προτέρων διαμορφωμένες προσωπικές ερμηνείες για το πώς αυτό μπορεί να εφαρμοστεί (Taylor & Sobel, 2001).

Κατά τα πρώτα στάδια εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, η στάση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από το βαθμό στον οποίο είναι πρόθυμοι να πειραματιστούν με νέες εκπαιδευτικές πρακτικές και εκπαιδευτικό υλικό, καθώς και το βαθμό στον οποίο πιστεύουν ότι μπορούν να οικειοποιηθούν την καινοτομία (Bandura, 1997). Συχνά στην αρχή μιας νέας εκπαιδευτικής δράσης οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να ανατρέχουν σε παλαιότερες και πιο παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, αντιμετωπίζοντας την καινοτομία ως μη εφαρμόσιμη ή μη συμβατή με την υπάρχουσα «κουλτούρα μάθησης», τον τρόπο δηλαδή που συνηθίζουν να μαθαίνουν οι μαθητές σε ένα σχολικό και ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον (Jin & Cortazzi, 2006; Νur, 2003). Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η διερεύνηση των αρχικών στάσεων των εκπαιδευτικών προς το ΠΕΑΠ, καθώς θα καταδείξει τις αρχικές τους αντιδράσεις προς ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται για πρώτη φορά στην ελληνική εκπαίδευση.

Εξίσου απαραίτητη είναι όμως και η διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών στο τέλος της χρονιάς, όταν πια οι εκπαιδευτικοί θα έχουν συγκεκριμένη εμπειρία στο πρόγραμμα αλλά και διαμορφωμένη άποψη για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος, όπως ο τρόπος που αντιμετωπίζεται η γλώσσα, η μάθηση και η εκμάθηση της ξένης γλώσσας μέσα σε αυτό, θα έχουν στο τέλος πλέον της χρονιάς επηρεάσει τόσο την εργασία του εκπαιδευτικού μέσα στο πρόγραμμα όσο και την τελική στάση του προς αυτό.

Στο σημείο αυτό αξίζει να γίνει σαφές στον αναγνώστη ποια είναι τα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά του προγράμματος τα οποία σίγουρα επηρέασαν τις καταγεγραμμένες στάσεις των εκπαιδευτικών. Σε αντίθεση με άλλα παραδοσιακά προγράμματα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας, στο ΠΕΑΠ η γλώσσα αποτελεί κοινωνική πρακτική και η μάθηση είναι αποτέλεσμα διάδρασης (interactive learning) (Dendrinos, 2013). Έτσι, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για διάδραση και επικοινωνία στην τάξη του με σκοπό την ανάπτυξη των κοινωνικών γραμματισμών των μικρών μαθητών στην ξένη γλώσσα. Επιπλέον, η εκμάθηση της ξένης γλώσσας στο ΠΕΑΠ δεν είναι σε καμία περίπτωση συνδεδεμένη με την παρουσίαση μεμονωμένων γραμματικοσυντακτικών δομών στους μικρούς μαθητές.

Προς αυτή την κατεύθυνση είναι σχεδιασμένο και τo εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ, το οποίο αποτελείται από μια σειρά από προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με στόχο την εμπλοκή των μαθητών σε διασκεδαστικές περιστάσεις επικοινωνίας (Δενδρινού, Ζουγανέλη & Κοσοβίτσα, 2013). Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, λειτουργώντας χωρίς σχολικό εγχειρίδιο, καλείται να χρησιμοποιήσει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ως ενδεικτικό αναλυτικό πρόγραμμα και όχι ως «διδακτέα ύλη». Η επιλογή των δραστηριοτήτων προς εφαρμογή στην τάξη γίνεται με βάση τις ανάγκες των μαθητών, οι οποίες τίθενται συστηματικά στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητοκεντρική προσέγγιση). Με βάση αυτό, ο εκπαιδευτικός δεν λειτουργεί πια ως απλός διεκπεραιωτής ενός προκαθορισμένου αναλυτικού προγράμματος (a priori syllabus), αλλά αυτενεργεί, τροποποιώντας και εμπλουτίζοντας κατά περίπτωση το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό.

Επιπλέον, το ΠΕΑΠ ως πρόγραμμα αναγνωρίζει ότι οι ανάγκες των μαθητών ποικίλουν. Είναι γνωστό ότι δεν μαθαίνουν όλοι οι μαθητές με τον ίδιο τρόπο (Cameron, 2001; Κοσοβίτσα, 2010). Αντίθετα, χαρακτηρίζονται από ποικίλα στυλ μάθησης (οπτικό, ακουστικό, κιναισθητικό στυλ μάθησης, κ.ά.), τα οποία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη μαθησιακή διαδικασία και στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού (Kοσοβίτσα, 2010). Το ΠΕΑΠ λοιπόν στοχεύει στη χρήση δραστηριοτήτων που να καλύπτουν το ευρύ φάσμα μαθησιακών στυλ των μαθητών (Δενδρινού, Ζουγανέλη & Κοσοβίτσα, 2013). Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναγνωρίζει τις διαφορές στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει ο κάθε μαθητής, αλλά και σε αυτά που μπορεί να προσφέρει ο κάθε μαθητής στη μαθησιακή διαδικασία.

Η καλή γνώση των βασικών αρχών που διέπουν το πρόγραμμα βοηθά τον εκπαιδευτικό να αντιληφθεί την εκπαιδευτική καινοτομία σε βάθος, να ερμηνεύσει ορθά τις βασικές αρχές της και να διαμορφώσει μία ολοκληρωμένη άποψη και στάση γι’ αυτή. Έτσι λοιπόν διαμορφώνεται η ανάγκη για σωστή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από τα πρώτα βήματα της εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού προγράμματος κατά τα οποία ο εκπαιδευτικός ενδέχεται να βιώνει μια σχετική αβεβαιότητα αναφορικά με την εφαρμογή του (Butler, 2005; Garton, Copland & Burns, 2011; Littlewood, 2007).

3. Ο σχεδιασμός της έρευνας

3.1 Το ερευνητικό εργαλείο

Με την εισαγωγή του ΠΕΑΠ στα πιλοτικά δημοτικά σχολεία το Σεπτέμβρη του 2010, δημιουργήθηκε η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα συμμετείχαν στο νέο πρόγραμμα σχετικά με τη φιλοσοφία του. Για αυτό το σκοπό οργανώθηκαν από το Πανεπιστήμιο Αθηνών επιμορφωτικές ημερίδες σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη, με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για τη φύση του προγράμματος[1] και ενθαρρύνθηκαν για τη διάχυση της νέας φιλοσοφίας σε γονείς και συναδέλφους. Κατά τη διάρκεια των ημερίδων αυτών, διανεμήθηκε στους εκπαιδευτικούς ερωτηματολόγιο που είχε σχεδιάσει η Ομάδα Έργου με σκοπό να αντληθούν οι πρώτες πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που θα δίδασκαν στο ΠΕΑΠ (π.χ. εμπειρία διδασκαλίας, επαγγελματική κατάρτιση κ.ά.), τις υποδομές των σχολείων τους και τυχόν άλλες δυσκολίες που φαίνεται να αντιμετώπιζαν με την εισαγωγή του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 2).

Η μέθοδος του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε εκ νέου από την ερευνητική ομάδα του έργου με σκοπό τη συνολική αποτίμηση του προγράμματος με την ολοκλήρωση της πιλοτικής χρονιάς εφαρμογής του.[2] Κρίθηκε απαραίτητο το ερωτηματολόγιο συνολικής αποτίμησης του προγράμματος να προσανατολίζεται στη συλλογή δεδομένων που να περιγράφουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκε η εκπαιδευτική διαδικασία κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ. Εστιάζοντας, λοιπόν, στον εκπαιδευτικό ως πηγή πληροφόρησης για την πορεία εφαρμογής του προγράμματος, το ερωτηματολόγιο αποτίμησης του ΠΕΑΠ αποτελεί το καταλληλότερο εργαλείο συλλογής δεδομένων για τους σκοπούς του παρόντος άρθρου, καθώς -μεταξύ άλλων- καλεί τους εκπαιδευτικούς να εκφράσουν τη γνώμη που είχαν για το πρόγραμμα στην αρχή καθώς και στο τέλος της χρονιάς, αλλά και να απαριθμήσουν τους παράγοντες που θεώρησαν ότι επηρέασαν τη διαμόρφωση της στάσης τους αυτής κατά τη διάρκεια της χρονιάς.

Πρακτικά, το ερωτηματολόγιο αυτό ήταν διαθέσιμο σε ηλεκτρονική πλατφόρμα για να συμπληρωθεί online από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ενημερώθηκαν για τη συμπλήρωσή του με εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας. Η ομάδα του Πανεπιστημίου επεξεργάστηκε το σύνολο των ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν και συνέλεξε 405 έγκυρα ερωτηματολόγια. Παράλληλα, συμπλήρωσε στοιχεία των εκπαιδευτικών που δεν είχαν απαντηθεί διασταυρώνοντας τις απαντήσεις με τα παλαιότερα ερωτηματολόγια που είχαν συμπληρώσει οι εκπαιδευτικοί στην αρχή της σχολικής χρονιάς.

Το ερωτηματολόγιο αποτίμησης του προγράμματος υποδιαιρέθηκε από την Ομάδα Έργου σε τέσσερα μέρη. Μετά το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου, όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δώσουν τα προσωπικά τους στοιχεία (π.χ. στοιχεία επικοινωνίας, ηλικία, σπουδές, διδακτική εμπειρία, τάξη του ΠΕΑΠ στην οποία δίδαξαν κ.ά.), ακολουθούν τρία μέρη, καθένα από τα οποία διερευνά πτυχές της εμπειρίας του εκπαιδευτικού στο ΠΕΑΠ. Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, οι ερωτήσεις αφορούν στα σχολεία και στις τάξεις του ΠΕΑΠ (π.χ. περιοχή στην οποία βρίσκονται, αριθμός μαθητών ανά τμήμα, υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου). Στη συνέχεια, τα ερωτήματα αφορούν στη διαφορετικότητα που εντοπίστηκε στο μαθητικό δυναμικό των τάξεων του ΠΕΑΠ (π.χ. μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αλλόγλωσσοι μαθητές).

Το τελευταίο και εκτενέστερο μέρος του ερωτηματολογίου εστιάζει ξεχωριστά στα ενδιαφερόμενα μέρη (stakeholders) του ΠΕΑΠ (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, άλλοι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί) καθώς και σε μια σύντομη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού του προγράμματος.[3] Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν για τη στάση τους προς το πρόγραμμα στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους, καθώς και για τους παράγοντες που επηρέασαν κατά κύριο λόγο τη θετική ή αρνητική τους στάση. Κλήθηκαν έπειτα να περιγράψουν την αλληλεπίδραση που έδειχναν να έχουν οι μαθητές τους με τις δραστηριότητες του μαθήματος του ΠΕΑΠ και να αξιολογήσουν το βαθμό δυσκολίας που παρουσίαζε για τους μαθητές η συγκέντρωση στο μάθημα και η λειτουργία τους στο πλαίσιο των κανόνων μιας τάξης. Τα επόμενα ερωτήματα αφορούσαν στη σχέση που δημιουργήθηκε μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων αλλά και στη συνεργασία με τους υπόλοιπους συναδέλφους, διευθυντές και σχολικούς συμβούλους αγγλικής. Με βάση τα δεδομένα αυτά μπόρεσαν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για την εμπειρία των εκπαιδευτικών που δίδαξαν στο πρόγραμμα αλλά και για τη στάση τους προς αυτό.

3.2 Η επεξεργασία των δεδομένων

Με βάση μια πρώτη μελέτη των δεδομένων προκύπτει ότι υπάρχουν περιπτώσεις εκπαιδευτικών που διατήρησαν τη γνώμη τους για το πρόγραμμα μέχρι το τέλος της χρονιάς. Ωστόσο, η εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα τις περισσότερες φορές τους οδηγούσε στη διαμόρφωση μιας νέας γνώμης (θετικότερης ή αρνητικότερης) προς αυτό. Για τους σκοπούς της παρούσας ανάλυσης και με στόχο να συνδεθεί η στάση των εκπαιδευτικών προς το ΠΕΑΠ με την εμπειρία που βίωσαν σε αυτό διαμορφώθηκαν οι εξής δύο ομάδες εκπαιδευτικών των οποίων οι απαντήσεις εξετάστηκαν ξεχωριστά:

α) εκπαιδευτικοί που διατήρησαν τη θετική στάση τους προς το πρόγραμμα μέχρι το τέλος της χρονιάς ή διαμόρφωσαν τελικά γνώμη πιο θετική από την αρχική τους, και

β) εκπαιδευτικοί που διατήρησαν την αρνητική στάση τους προς το πρόγραμμα μέχρι το τέλος της χρονιάς ή διαμόρφωσαν γνώμη πιο αρνητική από την αρχική τους.

Έπειτα μελετήθηκαν διάφορες παράμετροι της εκπαιδευτικής διαδικασίας ξεχωριστά για τους εκπαιδευτικούς που απέκτησαν θετικότερη γνώμη για το πρόγραμμα και γι’ αυτούς που απέκτησαν αρνητικότερη γνώμη προς αυτό. Διερευνήθηκαν πρωτίστως για κάθε ομάδα οι παράγοντες που δηλώθηκαν ως πιο καθοριστικοί για τη διαμόρφωση της τελικής γνώμης των εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα. Στη συνέχεια, εξετάστηκαν για κάθε ομάδα οι απαντήσεις αναφορικά με το εκπαιδευτικό υλικό, τις δυσκολίες των μαθητών στην τάξη, τη διαθεσιμότητα υλικοτεχνικών υποδομών στα σχολεία τους, το μέγεθος των τμημάτων τους και τη συνεργασία τους με άλλους συναδέλφους. Πολλά από τα παραπάνω αποσαφηνίστηκαν σε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, οι απαντήσεις στις οποίες καταγράφηκαν, μελετήθηκαν και ομαδοποιήθηκαν με βάση επαναλαμβανόμενα μοτίβα σε κάθε ομάδα εκπαιδευτικών.

H σύγκριση των απαντήσεων των δύο ομάδων εκπαιδευτικών οδήγησε σε εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων σχετικά με την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα, αλλά και σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο η εμπειρία αυτή συνδέεται –τουλάχιστον ως ένα βαθμό– με τη διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα. Αναγνωρίζοντας ότι η διαμόρφωση της στάσης αυτής είναι ένα φαινόμενο πολυπαραγοντικό, οι αιτίες του οποίου δε μπορούν να ανιχνευτούν με ακρίβεια με ένα μόνο ερευνητικό εργαλείο, στο παρόν άρθρο καμία πτυχή της εμπειρίας των εκπαιδευτικών δεν αντιμετωπίζεται ως αιτία για τη διαμόρφωση της τελικής τους γνώμης. Κάτι τέτοιο θα έπρεπε να επιβεβαιωθεί με περαιτέρω έρευνα, όπως προσωπικές συνεντεύξεις με τον εκπαιδευτικό ή παρατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνεπώς, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας αποτελούν σε πρώτη φάση μια περιγραφή της εμπειρίας των εκπαιδευτικών στο ΠΕΑΠ.

4. Αποτελέσματα της έρευνας

4.1 Οι μεταβολές της στάσης των εκπαιδευτικών προς το ΠΕΑΠ

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ξεκίνησαν την πιλοτική χρονιά εφαρμογής του προγράμματος ΠΕΑΠ με θετική στάση προς αυτό και στην Α’ και στη Β’ Τάξη (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 1). Αυτό αποτελεί ιδιαίτερα ενθαρρυντικό εύρημα στα πρώτα στάδια μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας. Για τη Β’ Τάξη μάλιστα το ποσοστό των εκπαιδευτικών που φαίνεται να ήταν θετικά διακείμενοι προς το πρόγραμμα ήταν από την αρχή μέχρι το τέλος της χρονιάς μεγαλύτερο συγκριτικά με το αντίστοιχο της Α’ Τάξης. Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, φαίνεται να έχουν πιο συχνά θετική άποψη για την εφαρμογή του προγράμματος στη Β’ Τάξη από ό,τι στην Α’. Το γεγονός αυτό πιθανώς οφείλεται στο ότι θεωρούν το πρόγραμμα περισσότερο κατάλληλο για την ηλικιακή ωριμότητα, τις εμπειρίες και την ικανότητα των μαθητών της Β’ Τάξης.

Πιο συγκεκριμένα, για την Α’ Τάξη, στην αρχή της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς ήταν θετικά διακείμενοι προς το πρόγραμμα. Η συντριπτική πλειοψηφία αυτών διατήρησε αυτή τη θετική γνώμη μέχρι το τέλος της χρονιάς, ενώ ο αριθμός των εκπαιδευτικών που «διέρρευσαν» προς μια ουδέτερη ή/και αμιγώς αρνητική γνώμη ήταν εξαιρετικά χαμηλός (10 και 9 εκπαιδευτικοί αντίστοιχα) (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 2). Παράλληλα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στην Α’ Τάξη με ουδέτερη στάση στην αρχή της χρονιάς διαμόρφωσαν τελικά θετική στάση.

Στη Β’ Τάξη σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί είχαν θετική γνώμη προς το πρόγραμμα και διατήρησαν αυτή τη θετική στάση μέχρι το τέλος της χρονιάς (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 3). Από όσους εκπαιδευτικούς ξεκίνησαν να διδάσκουν στο ΠΕΑΠ με ουδέτερη στάση η πλειοψηφία διαμόρφωσε θετική γνώμη, ενώ μόλις 2 από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα απέκτησαν αρνητική στάση μέχρι το τέλος της χρονιάς. Ακόμη και από τους λίγους εκπαιδευτικούς που ξεκίνησαν με αρνητική στάση τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα οι περισσότεροι απέκτησαν θετική γνώμη.

Και στις δύο τάξεις, λοιπόν, ο αριθμός των εκπαιδευτικών με θετική γνώμη προς το πρόγραμμα είναι αυξημένος στο τέλος της χρονιάς. Παράλληλα, μειώθηκαν τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που είχαν αρχικά αρνητική ή ουδέτερη στάση. Ως εκ τούτου, οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα επηρεάστηκαν θετικά από την εφαρμογή του. Το πρόγραμμα στην πράξη πιθανώς επιβεβαίωσε θετικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών ή ανέτρεψε πιθανές αρνητικές τους αντιλήψεις και στάσεις. Η ανάπτυξη θετικότερων απόψεων και στάσεων στους εκπαιδευτικούς στο τέλος της χρονιάς αποτελεί αναμφίβολα επιτυχία του προγράμματος. Η επιτυχής αυτή πορεία μπορεί να αποδοθεί σε ένα συνδυασμό παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αξίζει να διερευνηθούν περαιτέρω.

4.2 Οι παράγοντες που επηρέασαν τη στάση των εκπαιδευτικών προς το ΠΕΑΠ

Από τους εκπαιδευτικούς του ΠΕΑΠ ζητήθηκε να αξιολογήσουν τη συμβολή τριών βασικών παραγόντων ως προς τη διαμόρφωση της στάσης τους προς το πρόγραμμα: της στάσης των μαθητών προς το ΠΕΑΠ, της εκπαιδευτικής προσέγγισης που υιοθετεί το πρόγραμμα και της προσωπικής τους εμπειρίας διδασκαλίας με πολύ νεαρούς μαθητές (παιδιά κάτω των 8 ετών).

Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, ο πιο καθοριστικός παράγοντας για τη διαμόρφωση της στάσης τους προς το ΠΕΑΠ είναι η ανταπόκριση των μαθητών τους στο πρόγραμμα. Αυτό ισχύει τόσο για τους εκπαιδευτικούς με θετικότερη γνώμη όσο και για τους εκπαιδευτικούς με αρνητικότερη γνώμη προς το ΠΕΑΠ μετά την εφαρμογή του (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 4). Συγκεκριμένα, η απήχηση του μαθήματος στους μαθητές, η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και η ευκολία με την οποία αφομοίωσαν το εκπαιδευτικό υλικό επηρέασαν θετικά τη στάση των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα. Αυτό, στη συνέχεια, καλλιέργησε στους εκπαιδευτικούς θετικές σκέψεις αναφορικά με την καταλληλότητα του προγράμματος στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό και πολιτισμικό πλαίσιο εφαρμογής του. Από την άλλη πλευρά, ενδεχόμενη αρνητική στάση των μαθητών, που συνίσταται σε μειωμένη συμμετοχή ή σε προβλήματα πειθαρχίας στις τάξεις του ΠΕΑΠ, φαίνεται να επηρέασε αρνητικά τους εκπαιδευτικούς. Πολλοί εκπαιδευτικοί με ανάλογες εμπειρίες στις τάξεις τους θεώρησαν το πρόγραμμα ακατάλληλο για παιδιά αυτού του επιπέδου ωριμότητας και αυτής της ηλικίας.

Δεύτερος σε συχνότητα παράγοντας που επηρέασε τους εκπαιδευτικούς είναι η εκπαιδευτική προσέγγιση του ΠΕΑΠ. Σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών δηλώνει ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές στις οποίες βασίζεται το ΠΕΑΠ επηρέασαν τη διαμόρφωση της γνώμης τους για το πρόγραμμα. Κάποιοι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνουν θετικά τις πρακτικές του ΠΕΑΠ θεωρώντας ότι εισάγουν ομαλά το μαθητή στην ξένη γλώσσα. Εκπαιδευτικός δηλώνει ότι διαμόρφωσε την άποψή του με βάση «το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας». Συμπληρώνει λέγοντας:

Από την αρχή πίστευα ότι βοηθά τα παιδιά να μπουν ομαλά και με ευχάριστο και φυσικό τρόπο στην εκμάθηση και τον εγγραμματισμό στην ξένη γλώσσα. Και επιβεβαιώθηκα!

Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δηλώνουν ότι ενώ η εισαγωγή του προγράμματος τούς βρίσκει σύμφωνους, πρακτικά ζητήματα, όπως η έλλειψη υποδομών για την εφαρμογή του προγράμματος στα σχολεία, επηρεάζουν αρνητικά τη γνώμη τους. Εντοπίζοντας ως πλέον απαραίτητη την αίθουσα αγγλικών για το συγκεκριμένο πρόγραμμα, οι εκπαιδευτικοί συχνά δυσαρεστούνταν από την έλλειψή της στα σχολεία τους. Επίσης, δηλώνουν συχνά ότι καλύπτουν μόνοι τους έξοδα για να αγοράσουν υλικά και να πραγματοποιήσουν το μάθημά τους. Οι περιορισμοί αυτοί και οι δυσκολίες εγείρονται ως ζήτημα πρωτίστως από τους εκπαιδευτικούς με πιο αρνητική γνώμη στο τέλος της χρονιάς. Ωστόσο, και οι εκπαιδευτικοί με πιο θετική γνώμη επισημαίνουν παρόμοιες συνθήκες για την εργασία τους στο ΠΕΑΠ. Η συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευτικών, λοιπόν, ακόμη και αν εντοπίζουν αρνητικά σημεία στις συνθήκες εφαρμογής του προγράμματος, κατά κανόνα εξακολουθούν να πιστεύουν στη φιλοσοφία του και στη χρησιμότητα της εισαγωγής του στο δημόσιο σχολείο. Συγκεκριμένα, εκπαιδευτικός δηλώνει:

Η φετινή μου εμπειρία μου έδειξε ότι αρκετά πράγματα μπορούν ακόμη να αλλάξουν προς το καλύτερο και η ξένη γλώσσα να μαθαίνεται μέσα στο σχολείο.

Συχνά αναφέρεται και η απουσία βιβλίου ή οργανωμένου έντυπου υλικού για διδασκαλία ως αρνητικός παράγοντας για πολλούς εκπαιδευτικούς. Φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί σε κάποιες περιπτώσεις δεν οικειοποιήθηκαν τη φιλοσοφία της διδασκαλίας χωρίς σχολικό εγχειρίδιο και έτσι τη βίωσαν αρνητικά. Σε ορισμένες περιπτώσεις δηλώνουν ότι η όλη διαδικασία της διδασκαλίας της αγγλικής σε τόσο μικρά παιδιά χωρίς εγχειρίδιο είναι μια πρόκληση για την οποία δεν ήταν προετοιμασμένοι.

Βρεθήκαμε απροετοίμαστοι και χωρίς επαρκή εφόδια να ανταποκριθούμε σε μεγάλη πρόκληση.

Λιγότερο συχνά οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν την προσωπική τους εμπειρία διδασκαλίας σε μαθητές πρώιμης παιδικής ηλικίας ως παράγοντα καθοριστικό για τη διαμόρφωση της γνώμης τους. Πολλοί από τους εκπαιδευτικούς είχαν προϋπηρεσία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ κάποιοι εκπαιδευτικοί είχαν και εμπειρία διδασκαλίας με παιδιά κάτω των 8 ετών. Πάντως, στην Α’ Τάξη από όσους είχαν αρνητικότερη γνώμη τελικά για το πρόγραμμα, οι περισσότεροι δεν είχαν εμπειρία διδασκαλίας με παιδιά αυτής της ηλικίας. Ενδέχεται, λοιπόν, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί λόγω πρώτης επαφής με αυτή την ομάδα μαθητών να διαμόρφωσαν μια πιο αρνητική στάση προς το πρόγραμμα εν γένει.

Εστιάζοντας στην απήχηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους μαθητές παρατηρούνται ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά εκπαιδευτικών, ακόμη και στην ομάδα με αρνητικότερη γνώμη στο τέλος της χρονιάς, να δηλώνουν ότι οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες (κυρίως τα τραγούδια και τα παιχνίδια) λειτούργησαν πολύ καλά με τους μαθητές στην τάξη τους (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 5). Επομένως, το εκπαιδευτικό υλικό είχε θετική απήχηση στους μαθητές και αξιολογήθηκε θετικά ως κίνητρο στη μαθησιακή διαδικασία από τους εκπαιδευτικούς γενικά ανεξάρτητα από την τελική γνώμη που διαμόρφωσαν για το πρόγραμμα.

Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι και στις δύο τάξεις οι εκπαιδευτικοί με θετικότερη γνώμη για το πρόγραμμα αξιολογούσαν πιο συχνά θετικά τις θεματικές περιοχές και τα σχέδια μαθήματος με τα οποία κλήθηκαν να δουλέψουν (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 6). Φαίνεται να είχαν δηλαδή μια θετικότερη εμπειρία χρησιμοποιώντας το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος. Ακόμη όμως και από τους εκπαιδευτικούς με αρνητικότερη γνώμη, περίπου οι μισοί βρήκαν τις θεματικές του υλικού κατάλληλες για τους μαθητές τους και τα σχέδια μαθήματος κατανοητά για τους ίδιους. Η μεγαλύτερη δυσκολία που φαίνεται να εντόπισαν οι εκπαιδευτικοί, ιδίως εκείνοι με αρνητικότερη γνώμη, ήταν στην εφαρμογή κάποιων δραστηριοτήτων. Συνήθως, ελλείψει χώρου αλλά και ξεχωριστής αίθουσας αγγλικών, οι εκπαιδευτικοί έκριναν την εφαρμογή κάποιων δραστηριοτήτων «επικίνδυνη».

Γενικά, σε σχέση με το εκπαιδευτικό υλικό, οι εκπαιδευτικοί δήλωναν συστηματικά ότι θα ήθελαν να εμπλουτιστεί με επιπλέον δραστηριότητες για να έχουν ποικιλία να διαλέξουν το υλικό διδασκαλίας τους ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών τους. Έδειχναν, ωστόσο, να κατανοούν το γεγονός ότι το πρόγραμμα είναι σε ένα πρωταρχικό στάδιο και το υλικό βρίσκεται σε μια πρώιμη μορφή του. Για παράδειγμα, κατά την πρώτη χρονιά, παρέμεινε ενιαίο για τις δύο τάξεις και ο διαχωρισμός του για την Α’ και Β’ Τάξη καθώς και ο εμπλουτισμός του, τον οποίο ζητούσαν οι εκπαιδευτικοί, πραγματοποιήθηκε κατά τη δεύτερη χρονιά μετά την αξιοποίηση της εμπειρίας της πρώτης χρονιάς του προγράμματος.

Ένα άλλο σημαντικό εύρημα αφορά στις δυσκολίες προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον των μαθητών της πρώιμης παιδικής ηλικίας, που ως ηλικιακή ομάδα έχουν περιορισμένη εμπειρία από το περιβάλλον της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί με αρνητικότερη άποψη στο τέλος της χρονιάς δηλώνουν πολύ πιο συχνά ότι συνάντησαν στους μαθητές τους δυσκολίες στη συγκέντρωση ή στην τήρηση των κανόνων της τάξης (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 7). Σημαντικό, ωστόσο, είναι ότι τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που εντόπισαν τέτοιες δυσκολίες στους μαθητές τους είναι και στις δύο τάξεις αισθητά χαμηλότερα στο τέλος της χρονιάς. Το γεγονός αυτό δείχνει ότι οι μαθητές εξοικειώνονταν με την εκπαιδευτική διαδικασία και με το μάθημα στο ΠΕΑΠ με το πέρασμα της χρονιάς.

Η αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών σχετίζεται επίσης με τον αριθμό των μαθητών στις τάξεις του ΠΕΑΠ. Αξίζει, λοιπόν, να διερευνηθούν οι μεταβολές στις απόψεις των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με τον αριθμό των μαθητών που είχαν στην τάξη τους. Η συσχέτιση αυτή στα δεδομένα φανερώνει μια τάση των εκπαιδευτικών με 21-25 παιδιά στην τάξη να αναπτύσσουν πολύ πιο συχνά αρνητική γνώμη στο τέλος της χρονιάς σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς με λιγότερους μαθητές (βλ. Παράρτημα 5, Πίνακας 8). Δεν μπορούμε, ωστόσο, με ασφάλεια να αποδώσουμε την αρνητικότερη γνώμη των εκπαιδευτικών στο μεγαλύτερο αριθμό μαθητών στην τάξη τους, καθώς πολλοί άλλοι παράγοντες έφεραν συνδυαστικά αυτό το αποτέλεσμα.

Οι εκπαιδευτικοί έθιξαν επίσης το ζήτημα της συνεργασίας τους με άλλους συναδέλφους, όπως το δάσκαλο της τάξης ή το διευθυντή του σχολείου, ως παράγοντα που επιδέχεται βελτίωση στην εφαρμογή του προγράμματος. Συγκεκριμένα, όσον αφορά στη συνεργασία των εκπαιδευτικών με το δάσκαλο της τάξης, από τους εκπαιδευτικούς με αρνητικότερη γνώμη στην Α’ Τάξη λίγοι είχαν καλή συνεργασία και υποστήριξη από το δάσκαλο, ενώ περίπου οι μισοί δεν είχαν καμία συνεργασία μαζί του (βλέπε Παράρτημα 5, Πίνακας 9). Οι εκπαιδευτικοί με θετικότερη γνώμη, από την άλλη πλευρά, είχαν σταθερά πιο συχνή συνεργασία με το δάσκαλο. Στη Β’ Τάξη, παραπάνω από τους μισούς εκπαιδευτικούς με θετικότερη γνώμη είχαν καλή συνεργασία με το δάσκαλο, ενώ από τους λίγους εκπαιδευτικούς με αρνητικότερη γνώμη κανένας δεν είχε συνεργασία και υποστήριξη από το δάσκαλο.

Σε ένα πλαίσιο που οι εκπαιδευτικοί αγγλικής διδάσκουν ένα μάθημα ειδικότητας που τοποθετείται συχνά στις τελευταίες ώρες του προγράμματος, η έλλειψη συνεργασίας με το δάσκαλο σίγουρα επιτείνει το αίσθημα ορισμένων εκπαιδευτικών ότι τα αγγλικά δεν αντιμετωπίζονται ως ισότιμο μάθημα στο εργασιακό τους περιβάλλον. Ιδιαίτερα θετικό ήταν, ωστόσο, το εύρημα που αφορά στη συνεργασία των εκπαιδευτικών της Α’ Τάξης με τους διευθυντές των σχολείων, η οποία έγινε πιο συχνή στο τέλος της χρονιάς (βλέπε Παράρτημα 5, Πίνακας 9). Το γεγονός αυτό δείχνει ότι με το πέρασμα του χρόνου οι διευθυντές εξοικειώθηκαν με το πρόγραμμα και διευκόλυναν το έργο του εκπαιδευτικού αγγλικής.

Αναφορικά με το θέμα της συνεργασίας με το δάσκαλο της τάξης και το σχολικό σύμβουλο, χωρίς οι διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες των εκπαιδευτικών να είναι μεγάλες, οι εκπαιδευτικοί με θετικότερη γνώμη είχαν σταθερά περισσότερη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό της τάξης και από το σχολικό σύμβουλο. Παράλληλα, με το πέρασμα της χρονιάς –κυρίως στην Α’ Τάξη– όλο και περισσότεροι δάσκαλοι και σχολικοί σύμβουλοι γίνονταν υποστηρικτικοί προς το πρόγραμμα, ίσως γιατί πείθονταν και οι ίδιοι από την εξέλιξη του προγράμματος για την ποιότητά του (βλέπε Παράρτημα 5, Πίνακας 9).

Τέλος, η θετική απήχηση που είχε το πρόγραμμα στους εκπαιδευτικούς φαίνεται και από τον ιδιαίτερα υψηλό αριθμό εκπαιδευτικών που εξέφρασαν την επιθυμία να διδάξουν ξανά την επόμενη χρονιά στο πρόγραμμα του ΠΕΑΠ (70,6%). Μια ελάχιστη μειοψηφία (4,7%) δήλωσε ότι δεν θα ήθελε να αναλάβει ξανά τάξη ΠΕΑΠ, ενώ περίπου 2 στους 10 εκπαιδευτικούς εμφανίζονται διστακτικοί και όχι αποφασισμένοι για το αν θέλουν να διδάξουν ξανά στο πρόγραμμα.

5. Συμπεράσματα και προτάσεις για μελλοντική έρευνα

Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτει ότι για την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών η συμμετοχή στο πρόγραμμα ήταν θετική εμπειρία. Πολλοί είχαν θετική άποψη γι’ αυτό από την αρχή της χρονιάς, ενώ με την εμπειρία τους και τη θετική ανταπόκριση των μαθητών τους ακόμη περισσότεροι είχαν θετική στάση στο τέλος της χρονιάς. Ένας μικρός μόνο αριθμός εκπαιδευτικών διαμόρφωσε πιο αρνητική στάση προς το ΠΕΑΠ μετά από την εμπειρία τους σε αυτό. Η έλλειψη υλικοτεχνικών υποδομών στα σχολεία, η έλλειψη υποστήριξης από συναδέλφους και η τοποθέτηση των αγγλικών στις τελευταίες ώρες του προγράμματος είναι μερικοί από τους αρνητικούς παράγοντες που έθιξαν οι εκπαιδευτικοί ανεξάρτητα από το αν στο τέλος διαμόρφωσαν θετικότερη ή αρνητικότερη στάση προς το πρόγραμμα ως σύνολο. Έτσι, λοιπόν, ακόμη και αν τελικά διαμόρφωσαν θετικότερη γνώμη για το ΠΕΑΠ, οι περιορισμοί αυτοί τους έκαναν να αδυνατούν σε κάποιες περιπτώσεις να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που παρέχει το πρόγραμμα για τους μικρούς μαθητές τους στο βαθμό που θα ήθελαν.

Ο πρώτος παράγοντας που λειτούργησε καθοριστικά για τον εκπαιδευτικό στο ΠΕΑΠ υπήρξε ο μαθητής και η ανταπόκρισή του στο πρόγραμμα. Είναι πολύ σημαντικό σε ένα πρόγραμμα, που εφαρμόζεται για πρώτη φορά, να υπάρχει τόσο θετική ανταπόκριση από τους μαθητές στους οποίους πρωτίστως απευθύνεται. Είναι χαρακτηριστικό ότι σημαντικοί παράγοντες, όπως η εκπαιδευτική προσέγγιση του ΠΕΑΠ και η προσωπική εμπειρία διδασκαλίας των εκπαιδευτικών σε τόσο μικρά παιδιά, κρίθηκαν λιγότερο καθοριστικοί στη διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών. Συνεπώς, αναδεικνύεται η σημασία της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή για το αποτέλεσμα της εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι στο ΠΕΑΠ ο εκπαιδευτικός αξιολόγησε το πρόγραμμα κυρίως βλέποντας την ανταπόκριση των μαθητών σε αυτό. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί έλαβαν υπόψη το γεγονός ότι πρόκειται για μια πρώτη, πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος, που θα δεχτεί στο μέλλον περαιτέρω σχεδιασμό και βελτίωση. Γενικά, αναγνώρισαν ότι το ΠΕΑΠ αποτελεί μια σοβαρή προσπάθεια και μια πρωτοποριακή εκπαιδευτική πρακτική για τα δεδομένα της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Αξίζει να αναρωτηθεί κανείς στο σημείο αυτό για τους τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να βελτιωθεί το πρόγραμμα με βάση την πρώτη εμπειρία των εκπαιδευτικών στο ΠΕΑΠ. Σε πρώτη φάση, όπως σε κάθε καινοτόμο πρόγραμμα έτσι και στην περίπτωση του ΠΕΑΠ, κρίνεται απαραίτητη η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις θεωρητικές αρχές σχεδιασμού του προγράμματος αλλά και σε πιθανά πρακτικά προβλήματα στην εφαρμογή του. Μέσα από την επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί θεωρητικά ενημερωμένοι πλέον για τη φιλοσοφία του προγράμματος στο οποίο συμμετέχουν, θα είναι σε θέση να λειτουργήσουν με περισσότερη αυτοπεποίθηση στην τάξη τους και να διαχειρίζονται καλύτερα τα θέματα που τυχόν τους προβληματίζουν. Η επιμόρφωση θα βοηθήσει, λοιπόν,  την όλη διαδικασία εξοικείωσης με το πρόγραμμα και τη διαμόρφωση των προσωπικών τους πεποιθήσεων σχετικά με την εφαρμογή του (Pajares, 1992).

Η επιμόρφωση σχετικά με το πρόγραμμα, ωστόσο, θα ήταν χρήσιμη και για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς στα δημοτικά σχολεία, των οποίων η συνεργασία είναι σημαντική για τον εκπαιδευτικό της αγγλικής στο νέο αυτό πρόγραμμα. Η ενημέρωση δασκάλων, διευθυντών και σχολικών συμβούλων αγγλικής για τις αρχές και τους στόχους του προγράμματος θα προωθήσει και θα υποστηρίξει αυτή τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της αγγλικής και των υπόλοιπων συναδέλφων τους. Έτσι, ακόμη και ο δάσκαλος της τάξης θα μπορέσει ενδεχομένως να προάγει στην πράξη μέσα από το μάθημά του τη διαθεματική προσέγγιση του ΠΕΑΠ και να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό της αγγλικής στην επίλυση πρακτικών ζητημάτων που εγείρονται συχνά κατά την εφαρμογή του προγράμματος (π.χ. η ώρα του προγράμματος στην οποία διδάσκονται τα αγγλικά).

Επιπλέον, απαραίτητη είναι και η επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού με βάση τις ανάγκες του εκπαιδευτικού. Ο εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού υλικού του ΠΕΑΠ θα δημιουργήσει ποικιλία που θα λειτουργεί ως εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Για το λόγο αυτό ακριβώς οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες του ΠΕΑΠ κατά τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος αφενός διαχωρίστηκαν για την Α’ και τη Β’ Τάξη και αφετέρου αναμορφώθηκαν από τους συγγραφείς τους που τις χρησιμοποίησαν στις τάξεις τους.[4] Τέλος, η συνεχής έρευνα για την αποτίμηση της εφαρμογής του ΠΕΑΠ είναι μια σημαντική κίνηση προς τη διασφάλιση της ποιότητας του προγράμματος.

Στην παρούσα έρευνα διαφαίνονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα και αποκαλύπτεται το πώς βιώνει και το πώς παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του την εμπειρία του στις τάξεις του ΠΕΑΠ κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του. Ως εκ τούτου, η έρευνα αυτή απλώς καταγράφει πλευρές της εμπειρίας του εκπαιδευτικού στις τάξεις του ΠΕΑΠ, ενώ κάνει και κάποιους πρώτους συσχετισμούς μεταξύ των στάσεων των εκπαιδευτικών και διαφόρων παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι συσχετισμοί αυτοί θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθούν περαιτέρω για να οδηγηθεί κανείς σε πιο ασφαλή συμπεράσματα. Για παράδειγμα, μέσα από ένα στοχευμένο ερωτηματολόγιο με ερωτήματα ειδικά σχεδιασμένα ώστε να ανιχνεύουν τις αιτίες που διαμορφώνουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών θα μπορούσαν να αποτυπωθούν με πιο ασφαλή τρόπο οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί διαμόρφωσαν τις στάσεις τους.

Τέλος, θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθεί και ξεχωριστά η στάση τους ως προς τη λογική της εισαγωγής ενός τέτοιου προγράμματος σε αυτή την ηλικία μαθητών και η στάση τους ως προς τις συνθήκες εφαρμογής του στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Σε κάθε περίπτωση, η μέθοδος της παρατήρησης των μαθημάτων στην τάξη θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να διασταυρωθούν όσα δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί στα ερωτηματολόγια με πραγματικά ερευνητικά δεδομένα από την τάξη. Κάτι τέτοιο θα έδινε μια διαφορετική –και πιο ποιοτική– διάσταση στην έρευνα.

Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1997) Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.

Butler, Y. G. (2005) Comparative perspectives towards communicative activities among elementary school teachers in South Korea, Japan and Taiwan. Language Teaching Research 9(4): 423-446.

Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, G. & Norwood, K. S. (1997) The relationship between teacher and student beliefs about mathematics. School Science and Mathematics 97(2): 62-67.

Δενδρινού, Β., Ζουγανέλη Κ. & Κοσοβίτσα, Κ. (2013) Το Πρόγραμμα Εκμάθησης Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία. http://rcel.enl.uoa.gr/peap/articles/programma-0

Dendrinos, Β. (2013) (ed.) The “PEAP” Programme: English for Young Learners in Greek Primary School. Research Centre for Language, Teaching, Testing and Assessment (RCeL): National and Kapodistrian University of Athens.

Garton, S., Copland, F. and Burns, A. (2011). Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. London: The British Council.

Jin, L. & Cortazzi, M. (2006) Changing practices in Chinese cultures of learning. Language, Culture and Curriculum 19(1): 5-20.

Kagan, D. M. (1992) Implication of research on teacher belief. Educational Psychologist 27(10): 65-90.

Κοσοβίτσα, K. (2010) Το προφίλ των μαθητών πρώιμης παιδικής ηλικίας. ΠΕ@Π 1   http://rcel.enl.uoa.gr/peap/steps/teyxos-1-ioynios-2010/profil-ton-mathiton-proimis-paidikis-ilikias?cis=39

Littlewood, W. (2007) Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language Teaching 40: 243-249.

Mulholland, J., & Wallace, J. (2001) Teacher induction and elementary science teaching: enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education 17(2): 243-261.

Nur, C. (2003) English language teaching in Indonesia: changing policies and practical constraints. In W. K Ho & R. Y. L. Wong (eds) English Language Teaching in East Asia Today: Changing Policies and Practices, 163-172. Singapore: Eastern Universities Press.

Pajares, M. F. (1992) Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research 62(3): 307-332.

Plourde, L. A. (2002) The influence of students teaching on preservice elementary teachers’ science self-efficacy and outcome expectancy beliefs. Journal of Instructional Psychology 29(4): 245-249.

Richards, J. C. & Lockhart, C. (1996) Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Santagata, R. (2005) Practices and beliefs in mistake-handling activities: a video study of Italian and US mathematics lessons. Teaching and Teacher Education 21(5): 491-508.

Taylor, S. V. & Sobel, D. M. (2001) Addressing the discontinuity of students' and teachers' diversity: a preliminary study of preservice teachers' beliefs and perceived skills. Teaching and Teacher Education 17(4): 487-503.

Williams, M. & Burden, R. L. (1997) Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.