της Αλεξίας Γιαννακοπούλου & Κλαίρης Κοσοβίτσα 

Εισαγωγή

Το εκπαιδευτικό υλικό για τα αγγλικά των πρώτων τάξεων του Δημοτικού διαμορφώθηκε κατά την πιλοτική εφαρμογή του Προγράμματος Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Ηλικία (ΠΕΑΠ) ακολουθώντας τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των μικρών παιδιών και στην εκμάθηση της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, τις βασικές παιδαγωγικές αρχές του Νέου Σχολείου και των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών καθώς και τις ανάγκες των Ελλήνων μαθητών αυτής της ηλικίας. Το υλικό συγκροτήθηκε από τη συγγραφική μας ομάδα με βάση το γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο και τη φιλοσοφία του ΠΕΑΠ που προβάλλει ως βασικό στόχο του προγράμματος την ανάπτυξη αναδυόμενου πολυγραμματισμού, συλλογικής κοινωνικής συνείδησης και διαπολιτισμικού ήθους επικοινωνίας, ώστε τα μικρά παιδιά να συνειδητοποιήσουν από νωρίς ότι ανήκουν σε έναν κόσμο πολύ ευρύτερο από αυτόν που γνωρίζουν, έναν κόσμο όπου ο διαφορετικός γλωσσικός κώδικας είναι απαραίτητο εργαλείο για την κάλυψη των κοινωνικών και προσωπικών τους αναγκών.[1] Επίσης, το υλικό προβάλλει τη διαθεματική προσέγγιση ως διδακτική μεθοδολογία για την επίτευξη των στόχων του προγράμματος και υιοθετεί τη σύγχρονη αντίληψη ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι ενεργητική και κοινωνική διαδικασία.

H παραγωγή του υλικού αυτού ήταν μια δημιουργική διαδικασία, στο πλαίσιο της οποίας προσπαθήσαμε να ερμηνεύσουμε τη φιλοσοφία και τους στόχους του προγράμματος με όρους διδακτικής μεθοδολογίας, έτσι ώστε το περιεχόμενο να καθρεφτίζει τους γενικούς αυτούς στόχους με κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές. Ταυτόχρονα, ήταν μια πρόκληση για όλους όσους συμμετείχαμε σ’ αυτή τη διαδικασία, κυρίως επειδή για πρώτη φορά φτιαχνόταν υλικό που να απευθύνεται σε πολύ μικρούς μαθητές που μαθαίνουν αγγλικά στο ελληνικό σχολείο (Δενδρινού, 2011). Κατά την πορεία ανάπτυξης του υλικού είχαμε έναν ισχυρό σύμμαχο: την εμπειρία μας μέσα στην τάξη που αποδείχτηκε πολύτιμη για την ποιοτικότερη αναμόρφωση του υλικού και τη δημιουργία μαθησιακών εμπειριών στο πλαίσιο των οποίων τα παιδιά εμπλέκονται δυναμικά στην εκμάθηση της γλώσσας και κατακτούν τη γνώση μέσω της ενεργητικής εμπλοκής τους στη μαθησιακή διαδικασία, της επαφής τους με τους άλλους και της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον.

1. Τα πρώτα βήματα

Έχοντας στα χέρια μας το γενικό επιστημονικό πλαίσιο του ΠΕΑΠ, που αντανακλά τις νέες παιδαγωγικές αρχές για τη μάθηση των παιδιών αυτής της ηλικίας και την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, έπρεπε να απαντήσουμε σε μια σειρά από ερωτήματα:

α) Τι είναι ικανά να κάνουν τα παιδιά της Α’ και Β’ Δημοτικού και τι θα πρέπει να μάθουν την πρώτη χρονιά που κάνουν αγγλικά στο σχολείο;

β) Ποιους στόχους θα θέσουμε για τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν;

γ) Ποιες μεθόδους θα επιλέξουμε από μια τεράστια γκάμα μεθοδολογικών προσεγγίσεων για να πετύχουμε αυτούς τους στόχους;

δ) Τι μορφή θα έχει το υλικό που θα παραχθεί ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί εύκολα και αποτελεσματικά;

ε) Πώς θα αξιολογήσουμε αν πετύχαμε τους στόχους μας;

Οι απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά προέκυψαν μέσα από την καθοδήγηση και την υποστήριξη της επιστημονικής ομάδας του ΠΕΑΠ αλλά και την εκπαιδευτική μας εμπειρία. Καταγράψαμε το γνωσιακό, γλωσσικό, συναισθηματικό και κοινωνικό προφίλ των μικρών μαθητών, σύμφωνα με τις γενικές οδηγίες του ΠΕΑΠ για το μάθημα των αγγλικών[2], καθώς και τις κοινωνικές και μαθησιακές τους ανάγκες, και στη συνέχεια προτάξαμε μερικές παραμέτρους τις οποίες έπρεπε να λάβουμε υπόψη μας για τη δημιουργία του μαθησιακού υλικού. Οι παράμετροι αυτές συνοψίζονται στα παρακάτω:

- Οι γλωσσικοί στόχοι να μην «υποβαθμίζουν» τους παιδαγωγικούς στόχους, αφού βασικός στόχος δεν είναι μόνο η καλλιέργεια της ξένης γλώσσας αλλά η ολόπλευρη ανάπτυξη του μικρού μαθητή.

- Κάθε δραστηριότητα να αποτελεί μαθησιακή εμπειρία που να προκαλεί το ενδιαφέρον και να είναι διασκεδαστική και ευχάριστη.

- Κάθε δραστηριότητα να εξυπηρετεί τη διαθεματικότητα, άρα και την ολιστική προσέγγιση της γνώσης.

- Οι επιμέρους δραστηριότητες να δημιουργούν κίνητρα στους μικρούς μαθητές για να συμμετέχουν ενεργά στο μαθησιακό περιβάλλον και να κατακτούν τη γνώση μέσω της ανακάλυψης αλλά και μέσω της διάδρασης με τους άλλους.  

- Κάθε δραστηριότητα να δίνει στους μικρούς μαθητές ευκαιρίες, ανάλογα με τις δυνατότητές τους να κατανοήσουν αλλά και για να παραγάγουν λόγο στην αγγλική γλώσσα, αρχικά λέξεις και φράσεις και κατόπιν εκτενέστερο προφορικό λόγο, πάντα όμως μέσα σ’ ένα κοινωνικά προσδιορισμένο συγκειμενικό πλαίσιο.  

- Η ποικιλία και η γρήγορη εναλλαγή στις επιμέρους δραστηριότητες να είναι το ζητούμενο.

- Τα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα να παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο.

- Οι μαθητές να έχουν ευκαιρίες για συχνές επαναλήψεις.

- Οι νέες τεχνολογίες να αξιοποιούνται στο βαθμό του δυνατού.

- Ο προσωπικός ρυθμός και το προσωπικό στυλ μάθησης κάθε παιδιού να γίνονται σεβαστά.

- Οι θεματικές ενότητες να διαχειρίζονται τα πολιτισμικά στοιχεία αγγλόφωνων εθνοτήτων πλουραλιστικά και να προωθούν το σεβασμό στη διαφορετικότητα (κοινωνική, φυλετική, φύλου και ατόμων).

2. A’ φάση της δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού: Σχεδιασμός και οργάνωση

Προέκυψαν έτσι οι βασικές αρχές που θα έπρεπε να διέπουν το υλικό για να είναι αποτελεσματικό ως προς τους στόχους του, διδακτικά ελκυστικό και παιδαγωγικά κατάλληλο για τα παιδιά της Α’ και της Β’ Δημοτικού. Τώρα η θεωρία έπρεπε να γίνει πράξη. Με την καθοδήγηση πάντα της επιστημονικής ομάδας του ΠΕΑΠ, αποφασίστηκε ότι έπρεπε να σχεδιάσουμε ένα υλικό δυναμικό που να μην είναι ένα βιβλίο που διδάσκει μια συγκεκριμένη ύλη αλλά μια σειρά από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες στην πραγματικότητα να αποτελούν μαθησιακές εμπειρίες.

Πρώτο μας μέλημα ήταν να σκεφτούμε έναν εύκολο στη μελέτη του και κατανοητό στη διαδικασία του τρόπο ανάπτυξης αυτών των δραστηριοτήτων. Καταλήξαμε σε μία φόρμα που θα περιείχε μία συνοπτική περιγραφή της δραστηριότητας (θεματική, γλωσσικοί και παιδαγωγικοί στόχοι, προβλεπόμενος διδακτικός χρόνος και απαραίτητα υλικά και μέσα), την ανάπτυξη της δραστηριότητας σε βήματα (έτσι που να μπορούν να ακολουθούνται πιστά, να αλλάζουν ή να παραλείπονται από τους εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τη δυναμική της τάξης τους), το απαραίτητο οπτικό υλικό (είτε ως εικόνες είτε ως πρότυπα χειροτεχνιών) καθώς και το ακουστικό υλικό, το οποίο θα μπορούσε να αντληθεί από το διαδίκτυο. Οι δραστηριότητες αποτελούνταν ουσιαστικά από όλα εκείνα τα στοιχεία που συναντά κανείς σε ένα λεπτομερές σχέδιο διδασκαλίας ή σ’ ένα εκπαιδευτικό σενάριο.

Κατά τη δημιουργία των δραστηριοτήτων υπήρχε η ανάγκη να ορίσουμε πρώτα από όλα την παιδαγωγική σκοπιμότητα μιας δραστηριότητας, να αναζητήσουμε τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές θα συμμετείχαν σε αυτήν και να ορίσουμε την κοινωνική περίσταση όπου θα χρησιμοποιούσαν τη γλώσσα με κάποιον σκοπό. Για το λόγο αυτό έπρεπε να λάβουμε υπόψη μας τα χαρακτηριστικά της ομάδας των μαθητών για την οποία σχεδιάζεται το υλικό. Με βάση την εκπαιδευτική εμπειρία μας, τις βιβλιογραφικές επισημάνσεις, τη γνώση των δυνατοτήτων των μαθητών και την πεποίθηση ότι στην πρώιμη ηλικία η επαφή με την αγγλική γλώσσα πρέπει να αποσκοπεί κυρίως σε κοινωνικούς γραμματισμούς, διαμορφώσαμε αξιολογικά ως προς τη χρησιμότητα μία λίστα με λέξεις, γλωσσικές δομές και λεκτικές πράξεις, οι οποίες θα κάλυπταν τις ανάγκες των θεματικών ενοτήτων και οι οποίες θα μπορούσαν να είναι εύληπτες και κατανοητές για τους μαθητές, μέσα από τραγούδια, ζωγραφική, κατασκευές και παιχνίδια. Η λίστα αυτή θα μπορούσε να προσαρμόζεται και να αλλάζει, εάν υπήρχε οποιαδήποτε νέα διδακτική ή παιδαγωγική ανάγκη, κατά την εφαρμογή τους στην τάξη (Johnson, 1983). Κάθε δραστηριότητα όμως έπρεπε πάνω απ’ όλα να είναι μια μαθησιακή εμπειρία, όχι απλά η διδασκαλία λέξεων και γραμματικών δομών. Ένα παιχνίδι (π.χ. Hopscotch), ένα παραμύθι (π.χ. Little Red Riding Hood), ένα τραγούδι (π.χ. The Wheels on the Bus) έπρεπε να είναι ο λόγος που τα παιδιά θα χρησιμοποιούσαν τη γλώσσα με διασκεδαστικό τρόπο, ώστε να θελήσουν να την κατανοήσουν και να τη μιλήσουν.

Για την οργάνωση της μάθησης και διδασκαλίας χρησιμοποιήσαμε πέντε κύκλους. Ξεκινήσαμε με τον πρώτο από τους κύκλους, ο οποίος ήταν εισαγωγικός σε επίπεδο γλώσσας αλλά και σε επίπεδο γνωριμίας των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς αγγλικής. Έτσι δημιουργήσαμε δραστηριότητες «γνωριμίας», χρησιμοποιώντας πρώτα χαιρετισμούς και συστάσεις, και ταυτόχρονα, υιοθετώντας το διδακτικό αξίωμα από τα «γνωστά στα άγνωστα» (Bruner, 1960), διαμορφώσαμε δραστηριότητες για να επισημάνουμε τις αγγλικές λέξεις που χρησιμοποιούν οι μαθητές στον καθημερινό τους λόγο ή που βλέπουν στις ταμπέλες καταστημάτων, πινακίδες σήμανσης, κ.λπ. Στόχος μας ήταν να συνδέσουμε το μάθημα των αγγλικών με τον κόσμο του μαθητή και το περιβάλλον γύρω του (Brewster, Ellis & Girard, 1992). Συνεχίσαμε με το δεύτερο και τον τρίτο κύκλο και επιλέξαμε θεματικές ενότητες με ζώα, αριθμούς, σπίτια, οικογένεια και γενικά με θέματα από την καθημερινή ζωή των μαθητών. Στήνοντας τις δραστηριότητες, επιμέναμε πολύ στα οπτικά και στα ακουστικά ερεθίσματα, και έτσι αναζητούσαμε ρίμες ή τραγουδάκια τα οποία θα βοηθούσαν στη δημιουργία μιας ευχάριστης ατμόσφαιρας στην τάξη αλλά και στην απομνημόνευση ολόκληρων φράσεων (language chunks) στην αγγλική γλώσσα.

Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη ότι το σημαντικό, κυρίως για τα παιδιά της Α’ δημοτικού ήταν, όπως δείχνουν συγκεκριμένες μελέτες (Ματσαγγούρας & Βρυνιώτη, 2005: 96), να «αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις μέσω της γνωριμίας και της απόκτησης φίλων», προσπαθούσαμε τις περισσότερες φορές να δημιουργούμε εκείνες τις επικοινωνιακές περιστάσεις όπου τα παιδιά θα έπαιζαν σε ομαδικά παιχνίδια, θα λειτουργούσαν ως ομάδα για μία κατασκευή, θα έφτιαχναν ένα κολλάζ ως τάξη. Ο εγωκεντρισμός σε αυτή την ηλικία είναι πολύ αναπτυγμένος (Donaldson, 1987), οπότε η ομαδική εργασία και το ομαδικό παιχνίδι δημιουργεί συνθήκες όπου o εγωκεντρισμός κάμπτεται και το «εγώ» έρχεται σιγά-σιγά να αντικατασταθεί από το «εμείς».

Συνεχίζοντας λοιπόν τη δημιουργία δραστηριοτήτων στα πλαίσια των παραπάνω προβληματισμών και με την πεποίθηση ότι οι δραστηριότητες πρέπει να είναι μία ευκαιρία για την ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων πέραν της επαφής με την ξένη γλώσσα, προσπαθήσαμε να εντάξουμε ως επικοινωνιακές περιστάσεις περισσότερα παιχνίδια, όπως παιχνίδια μνήμης, παιχνίδια αναγνώρισης, παιχνίδια ανάδειξης ομοιότητας ή διαφοράς καθώς και παιχνίδια με τη λογική των παζλς (Milton & Alexiou, 2006). Φτάνοντας σταδιακά στον τέταρτο κύκλο, προσπαθήσαμε να αποδώσουμε απλά κάποιες ιστορίες με το σκεπτικό ότι τα παραμύθια είναι τα αγαπημένα «αναγνώσματα» των μικρών παιδιών και ότι δημιουργούν εκείνες τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές συνθήκες (Forest, 2000) μέσα στις οποίες οι μικροί μαθητές εκπαιδεύονται να ακούν με προσοχή, να παρακολουθούν μία αφήγηση κατανοώντας τη χρονική συνέχεια, την αλληλουχία των γεγονότων και τη διαφορετικότητα των ηρώων, και παράλληλα αποκτούν γλωσσική ευχέρεια μέσα από τη συνεχή επανάληψη «γλωσσικών μοτίβων». Με αυτή τη δέσμευση αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε γνωστά στα παιδιά παραμύθια, όπου ο μύθος θα ήταν γνωστός, οπότε η κατανόηση θα ήταν πιο εύκολη. Στη συνέχεια αποφασίσαμε ότι κάθε φορά η ιστορία θα έχει μία ξεκάθαρη αρχή, θα παρουσιάζονται και θα περιγράφονται από την αρχή όλοι οι ήρωες, η εξέλιξη θα είναι γρήγορη και στο τέλος θα υπάρχει ένα πραγματικό «κλείσιμο» της ιστορίας, για να καλύπτει συναισθηματικά τα παιδιά.

Η προσφερόμενη γλώσσα έπρεπε να είναι απλή και να στηρίζεται σε γλωσσικές εκφράσεις που να έχουν ξανακούσει οι μαθητές αλλά σε καμία περίπτωση δεν έπρεπε να χαθεί η μαγεία και η αυθεντική γλώσσα του κάθε παραμυθιού. Προτιμήσαμε ιστορίες με επαναλαμβανόμενες εκφράσεις ως μέρος της ιστορίας, όπως «Η Χρυσομαλλούσα», «Τα τρία γουρουνάκια», «Η Κοκκινοσκουφίτσα», «Τα τρία κατσικάκια και το τέρας». Αναδεικνύοντας γλωσσικά εκείνα τα στοιχεία των παραμυθιών που ήταν απαραίτητα για την ιστορία, προσπαθήσαμε να δώσουμε την ευκαιρία στα παιδιά να επαναλάβουν γνωστούς τρόπους χαιρετισμών και συστάσεων, να ακούσουν γλωσσικές δομές που χρησιμοποιούνται σε περιγραφές ή στην έκφραση συναισθημάτων και να κατανοήσουν λεκτικές φράσεις οι οποίες ως επαναλαμβανόμενα «γλωσσικά μοτίβα» στηρίζονται στη μνήμη (Willingham, 2009) και βοηθούν στο γλωσσικό μιμητισμό.

Επειδή οι ιστορίες ήταν γνωστές έπρεπε να σκεφτούμε τρόπους επεξεργασίας που να βοηθούν στην ενεργοποίηση προφορικών ικανοτήτων, όπως την κατάθεση δικών τους εμπειριών, την έκφραση συναισθημάτων και την ανάπτυξη του αισθήματος της ασφάλειας, μετά τη νίκη του καλού έναντι του κακού, όπως συμβαίνει σε κάθε παραμύθι, οπότε χρησιμοποιήσαμε ερωτήσεις προσωπικού χαρακτήρα και τραγουδάκια, όπου ο χαρακτήρας που προσωποποιούσε το «κακό» να διακωμωδείται. Ταυτόχρονα, προσπαθούσαμε με την επεξεργασία της ιστορίας να αναπτύξουμε τη φαντασία τους και να τους δώσουμε τη δυνατότητα να αποκτήσουν σταδιακά κοινωνικές δεξιότητες χρήσιμες σε μια συζήτηση ή σε ένα διάλογο. Επίσης, στοχεύαμε με την επεξεργασία της ιστορίας να μπορούν οι μαθητές να απαντούν σε αντικειμενικές ερωτήσεις, όπως να γνωρίζουν τα ονόματα των ηρώων και την τοποθεσία που εξελίσσεται, να αντιδρούν στα δραματικά ή κωμικά σημεία, όπως επίσης να εξοικειωθούν με τη γλώσσα του σώματος, τη σημασία της σιωπής και του γέλιου. Τονίσαμε την αναγκαιότητα της χρήσης πολλών μέσων για να γίνει ελκυστική η αφήγηση, όπως ο χρωματισμός της φωνής, οι χειρονομίες, η στάση και οι κινήσεις του σώματος, οι μορφασμοί του προσώπου, οι παραστατικοί διάλογοι καθώς και τη σημασία της ατμόσφαιρας της τάξης με την άνετη στάση των παιδιών, την οπτική επαφή όλων με τις εικόνες και με τον εκπαιδευτικό ή, στην καλύτερη περίπτωση, με τη διαμόρφωση μιας γωνιάς παραμυθιών.

Ταυτόχρονα με τους άλλους κύκλους προέκυψε η ανάγκη να δημιουργήσουμε δραστηριότητες για τον πέμπτο κύκλο, οι οποίες αφορούσαν σε εποχιακές εορτές, όπως τα Χριστούγεννα, το Καρναβάλι και το Πάσχα. Αυτές τις δραστηριότητες αποφασίσαμε να τις χρησιμοποιήσουμε για να ευαισθητοποιηθούν οι μικροί μαθητές σε νέο λεξιλόγιο, για να επαναλάβουν ήδη γνωστές γλωσσικές δομές και να εκτεθούν σε πολιτισμικές διαφορές και ομοιότητες στα έθιμα διαφορετικών λαών. Έτσι για την Α’ Δημοτικού δώσαμε τη δυνατότητα στους μαθητές να κατασκευάσουν μία μάσκα αλλά για τα παιδιά της Β’ δώσαμε με οπτικό υλικό την ευκαιρία να παρατηρήσουν και να συγκρίνουν μάσκες και κοστούμια από τα καρναβάλια σε διάφορα μέρη του κόσμου, από την Κίνα μέχρι το Μεξικό, ώστε να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές και τις ομοιότητες, να αποκτήσουν τη γνώση του καθολικού φαινομένου της μεταμφίεσης και να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα.

3. B’ φάση της δημιουργίας του υλικού: Εφαρμογή, παρατήρηση και αξιολόγηση

Η παραγωγή υλικού συνεχίστηκε και μετά το ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς. Η διαδικασία αυτή αποδείχτηκε πολύτιμη και έπαιξε καθοριστικό ρόλο στην αξιολόγηση του υλικού, αφού η εμπειρία στην τάξη και η καθημερινή επαφή με τους μαθητές μάς βοήθησαν να κατανοήσουμε καλύτερα τα χαρακτηριστικά τους, το εύρος των ενδιαφερόντων τους και το είδος των δραστηριοτήτων που προτιμούν. Όσοι από τη συγγραφική ομάδα είχαμε τάξεις με μαθητές της Α’ και Β’ Δημοτικού, χρησιμοποιούσαμε το υλικό στις τάξεις μας και καταθέταμε τις παρατηρήσεις και τις εμπειρίες μας στις συναντήσεις της ομάδας. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς φάνηκε στην πράξη ότι κάθε εκπαιδευτικός είναι μοναδικός, όπως και κάθε τάξη είναι μοναδική. Σε κάποιον μια δραστηριότητα «δούλεψε» καλά ενώ σε άλλον όχι τόσο καλά, σε κάποιον μια κατασκευή πέτυχε ενώ σε άλλον όχι, σε κάποιον ένα παιχνίδι στην αυλή του σχολείου λειτούργησε θετικά ενώ σε άλλον αρνητικά. Σε κάποια τάξη διαπιστώθηκε ότι ο προτεινόμενος χρόνος επαρκούσε για μία συγκεκριμένη δραστηριότητα, ενώ σε άλλη τάξη είτε δεν ήταν αρκετός είτε απαιτούσε και άλλες ιδέες για να εμπλουτιστεί η δραστηριότητα. Αρχίσαμε να καταγράφουμε τις παρατηρήσεις μας για να τις αξιοποιήσουμε στη μελλοντική, τότε, αναμόρφωση του υλικού.

Όμως υπήρχαν και κοινές διαπιστώσεις κυρίως ως προς τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών αλλά και τις διαφορές μεταξύ των μαθητών της Α’ και της Β’ τάξης. Όσοι από μας είχαμε μαθητές και των δύο τάξεων διαπιστώσαμε ότι υπήρχαν δραστηριότητες που μπορούσε να κάνει η Β’, ενώ δεν μπορούσε να τις κάνει η Α’, ή άλλες που ήταν κατάλληλες για την Α’, αλλά φαίνονται πολύ «παιδικές» στους μαθητές της Β’. Παρόλο που όλοι οι μαθητές ξεκινούσαν για πρώτη φορά τα αγγλικά, ήταν φυσικό οι γλωσσικές εμπειρίες τους να διαφέρουν, αφού οι μαθητές της Α’ τάξης ξεκινούν τον γραμματισμό στη μητρική τους γλώσσα ενώ οι μαθητές της Δευτέρας έχουν ήδη κατακτήσει ένα αρχικό στάδιο γραμματισμού. Επιπλέον, εκτός από το γνωσιακό τους επίπεδο, οι ικανότητές τους διαφέρουν κυρίως σε σχέση με το γνωστικό περιεχόμενο του προγράμματος ενός ολόκληρου σχολικού έτους, το οποίο τους διαφοροποιεί τόσο ως προς τη γνωστική εμπειρία όσο και ως προς την πνευματική ωριμότητά τους.

Ήταν λοιπόν φανερό ότι η παραγωγή κοινού εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές της Α’ και μαθητές της Β’ τάξης δεν εξυπηρετούσε πάντα τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους. Λαμβάνοντας υπόψη την άποψη ότι «η μάθηση μιας γλώσσας στους μικρούς μαθητές συνδέεται, κατά κάποιον τρόπο, με τις βασικές γνωστικές ικανότητές τους» (Alexiou, 2009) θεωρήσαμε απαραίτητο να διαχωρίσουμε στις δραστηριότητες επιμέρους βήματα που θα αφορούσαν σε μαθητές της Α’ τάξης και βήματα που θα ήταν κατάλληλα για τη Β’ τάξη. Επιπλέον, η εμπειρία μας στην τάξη μας έφερε σε επαφή με την ποικιλία της ύλης των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων, κάτι που προσδιόρισε τη σύνδεση των αγγλικών με τα υπόλοιπα μαθήματα και μας οδήγησε στη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό των γνωστικών εμπειριών των μαθητών στα πλαίσια μιας διαθεματικής προσέγγισης.

4. Γ’ φάση: Αναμόρφωση του υλικού

Η σχολική χρονιά έφτανε στο τέλος της όταν η ανάγκη για παραγωγή ξεχωριστού εκπαιδευτικού υλικού για την Α’ και για τη Β’ Δημοτικού είχε γίνει επιτακτική και το υλικό που είχε δημιουργηθεί έπρεπε να αναμορφωθεί και να αναδιοργανωθεί. Εκτός από τις δικές μας παρατηρήσεις και επισημάνσεις, σημαντικό ρόλο στην αναμόρφωση του υλικού έπαιξαν τα ερωτηματολόγια με τις παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών που είχαν διδάξει το πρόγραμμα του ΠΕΑΠ, τα οποία είχαν συγκεντρωθεί από την επιστημονική ομάδα του Έργου, είχαν ταξινομηθεί και αξιολογηθεί. Οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών ήταν διαπιστώσεις που αφορούσαν στο σύνολο των μαθητών των πρώτων τάξεων και ανέδειξαν σημεία που έπρεπε να τα λάβουμε σοβαρά υπόψη μας.

Επίσης, το υλικό αξιολογήθηκε και από την ομάδα του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης –συνεργάτες του ΠΕΑΠ–, οι οποίοι με τις παρατηρήσεις και τις προτάσεις τους μας βοήθησαν σημαντικά. Η ανατροφοδότησή τους ήταν λεπτομερής και σχολαστική με σχόλια συγκεκριμένα για την εκπαιδευτική διαδικασία κάθε μιας δραστηριότητας, για όλους τους κύκλους. Κυρίως μας βοήθησαν οι ιδέες και προτάσεις που έκαναν για την ανάπτυξη και τη βελτίωση των δραστηριοτήτων. Έτσι, αρχίσαμε μία εκ νέου αναμόρφωση του υλικού σε επίπεδο ανάπτυξης της κάθε δραστηριότητας. Για το σκοπό αυτό σχηματίσαμε δύο ομάδες συγγραφής, μία για κάθε τάξη. Ξεκινήσαμε με το αναλυτικό πρόγραμμα, που τώρα μπορούσε να ξεκαθαρίσει σε σχέση με τους γλωσσικούς και τους παιδαγωγικούς στόχους, αφού αυτοί είχαν δοκιμαστεί, είχαν κριθεί και είχαν αξιολογηθεί. Δημιουργήθηκε το αναλυτικό πρόγραμμα της Α’ Δημοτικού[3], για να μπορέσει η ομάδα της Β’ να στηριχτεί σε αυτό και να οικοδομήσει το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για τη Δευτέρα τάξη. Καταγράφοντας τα δεδομένα, όπως προέκυπταν από τις επισημάνσεις των εκπαιδευτικών και τις δικές μας εμπειρίες στην τάξη, καταλήξαμε στις εξής διαπιστώσεις:

- Να γίνει μια σπειροειδής ανάπτυξη του υλικού, ώστε να υπάρχει μια συνέχεια και συνάφεια ανάμεσα στις προϋπάρχουσες γνώσεις και αυτές που θα αποκτηθούν στη συνέχεια και να γίνεται περισσότερη επανάληψη ανά κύκλο.

- Να υπάρχει μεγαλύτερη ποικιλία και εναλλαγή δραστηριοτήτων, αφού είχε διαπιστωθεί ότι οι μικροί μαθητές κουράζονται εύκολα και βαριούνται γρήγορα.

- Να προστεθούν και άλλες δραστηριότητες και να επεκταθούν οι δραστηριότητες, ώστε με τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών να καλύπτουν τις ώρες για ένα ολόκληρο σχολικό έτος.

- Να εμπλουτιστούν οι δραστηριότητες με δράσεις που κινητοποιούν τα παιδιά, όπως το τραγούδι, η ζωγραφική, η κίνηση, ο χορός, το παιγνίδι και η δραματοποίηση.

- Να προστεθούν ή να αντικατασταθούν κάποιες θεματικές που δεν είχαν ικανοποιήσει τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών.

- Να αναπροσαρμοστούν οι στόχοι μερικών δραστηριοτήτων, είτε γιατί ήταν πολύ απαιτητικοί, είτε γιατί είχαν πολύ μικρό γλωσσικό όφελος ή η υλοποίησή τους ήταν ιδιαίτερα χρονοβόρα.

Η αναπροσαρμογή των δραστηριοτήτων ξεκίνησε από τη δομή και οργάνωσή τους, ώστε να γίνει ένας σωστός συνδυασμός γλωσσικών στόχων, περιεχομένου, μεθοδολογικών εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού. Πιο συγκεκριμένα, επανασχεδιάσαμε γλωσσικούς και παιδαγωγικούς στόχους, ώστε οι μικροί μαθητές να ανταποκριθούν με ενδιαφέρον σε αυτούς και να αποκομίσουν γλωσσικά, γνωστικά επικοινωνιακά και συναισθηματικά οφέλη. Η διατύπωση των στόχων βασίστηκε, όπως και πριν, πάνω σε δύο άξονες, τους γλωσσικούς και τους παιδαγωγικούς, που είναι εξίσου σημαντικοί για το σχεδιασμό μιας δραστηριότητας (Halliwell, 1994: 10). Η κατανόηση και η παραγωγή προφορικού λόγου εξακολουθούσε να είναι πρωταρχικής σημασίας. Κατά τον επανασχεδιασμό όμως δόθηκε ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στον εμπλουτισμό των δραστηριοτήτων με επιπλέον γλωσσικό εισερχόμενο προς μάθηση (language input). Γενικά έχοντας υπόψη μας το χρονικό περιορισμό των δυο ωρών την εβδομάδα, φροντίσαμε οι δραστηριότητες να είναι ουσιαστικές με ένα πλούσιο γλωσσικό περιβάλλον. Καταστήσαμε σαφές ότι η εκμάθηση συγκεκριμένων γλωσσικών δομών δεν είναι αυτοσκοπός και δεν αποτελεί το βασικό στόχο κάθε δραστηριότητας. Αντιθέτως, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων που αποτελούν τους δύο βασικούς άξονες του σχεδιασμού της, την κατανόηση και την παραγωγή προφορικού λόγου, ώστε τα παιδιά να ακούνε και να μιλούν στο βαθμό του δυνατού για θέματα που συνδέονται με τις εμπειρίες τους.

Προσθέσαμε εποπτικό και ακουστικό υλικό, νέες ιστορίες και παραμύθια, τραγούδια και Φύλλα Εργασίας για το μαθητή. Προσπαθήσαμε όλες οι αναμορφωμένες δραστηριότητες να έχουν περισσότερο λόγο, χρώμα, ήχο και κίνηση και να προσφέρουν πολλαπλές διαδρομές μάθησης για όλους τους τύπους μαθητών (Lightbown & Spada, 1999: 58). Βεβαιωθήκαμε ότι είχαμε προσφέρει ευκαιρίες για να λειτουργήσουν μαθητές με διαφορετικά στυλ μάθησης, όπως οπτικές παραστάσεις και υποδείγματα για τους οπτικούς τύπους, ακουστικά ερεθίσματα για τους ακουστικούς και παιγνίδια με κίνηση και χορό για τους κινητικούς τύπους.

Οι δραστηριότητες διαβαθμίστηκαν ως προς τη γλωσσική δυσκολία χωρίς όμως να απουσιάζουν σύνθετες δομές αυθεντικού λόγου, όπως τραγούδια και παραμύθια, τις οποίες οι μαθητές μπορεί εύκολα να κατακτήσουν και να χρησιμοποιήσουν νωρίτερα από άλλες που θεωρητικά είναι περισσότερο στοιχειώδεις (Krashen & Terell, 1983). Επίσης, σχεδιάστηκαν επαναληπτικές δραστηριότητες (μία επαναληπτική ανά πέντε δραστηριότητες) που ανακυκλώνουν το λεξιλόγιο, ώστε να προσφέρεται η δυνατότητα στο μαθητή να ανακαλέσει την προηγούμενη εμπειρία και γνώση, να εξοικειωθεί περισσότερο με κάποιες γλωσσικές δομές και να τις αφομοιώσει καλύτερα.

Κάθε δραστηριότητα επανασχεδιάστηκε με βάση όλα τα σχόλια που είχαν γίνει και αξιολογήθηκε εκ νέου από όλα τα μέλη της συγγραφικής ομάδας. Ξανακοιτάζοντας το υλικό, προσπαθήσαμε να διαπιστώσουμε αν αναδείκνυε στο σύνολό του μια μεθοδολογική ποικιλία και αν αφορούσε μαθητές με διαφορετικό στυλ μάθησης, διαφορετικό κοινωνικό υπόβαθρο και διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Βεβαιωθήκαμε ότι ο προφορικός λόγος αποτελούσε το επίκεντρο σε κάθε δραστηριότητα και ότι οι περιστάσεις επικοινωνίας καθρέφτιζαν βιώματα και ενδιαφέροντα μαθητών αυτής της συγκεκριμένης ηλικίας (Reilly & Ward, 1997) με στόχο να αντιληφθούν το χώρο, το χρόνο, τις σχέσεις, όπως και να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν τον πραγματικό κόσμο, με μέσο τον προφορικό λόγο στο φανταστικό παιχνίδι, ακόμη και στην περίπτωση χρήσης μιας ξένης γλώσσας. Δανειζόμενοι μάλιστα τις 7 αρχές (σχέσεις, κανόνες, συνήθειες, δικαιώματα, υποχρεώσεις, σεβασμός και ανταμοιβές) που η Read (2005) προτείνει για τη δημιουργία ενός ευχάριστου, θετικού για μάθηση και δημιουργία περιβάλλοντος τάξης, αξιολογήσαμε αν με κάθε δραστηριότητα δημιουργούσαμε τις ευκαιρίες, ώστε οι μαθητές να διαμορφώνουν θετικές σχέσεις, να ακολουθούν κανόνες απαιτητούς για κάποιο συγκεκριμένο λόγο, όπως για να παίξουν ένα παιχνίδι, να ακολουθούν μία «ρουτίνα» στη μαθησιακή διαδικασία ώστε να γνωρίζουν τι μπορούν να κάνουν ή τι απαιτείται από αυτούς κάθε φορά, να διεκδικούν χώρο και χρόνο για να εκφραστούν, να συνομολογούν με λόγια και πράξεις τον αλληλοσεβασμό και βέβαια να δίνεται η ευκαιρία, κάθε φορά, για την επιβράβευση των προσπαθειών τους, όχι σε ανταγωνιστικό πλαίσιο αλλά σε επίπεδο ενθάρρυνσης της συμμετοχής, όπως να χειροκροτήσουν όλοι τους συμμαθητές τους που έπαιξαν στην παράσταση.

Επίσης, ξανακοιτώντας το υλικό από την άποψη της παιδαγωγικής καταλληλότητάς του, ελέγξαμε εάν με τις δραστηριότητες είχαμε δημιουργήσει για τους μικρούς μαθητές τις ευκαιρίες για την ασυνείδητη ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης, όπως το να ενεργοποιούν προηγούμενο γνωστικό υπόβαθρο («τι ξέρετε για την τροφή των ζώων του δάσους;»), να σχεδιάζουν («ποια υλικά μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να φτιάξουμε το σπιτάκι ενός μικρού ποντικού;»), να απομνημονεύουν (ρίμες για λεξιλόγιο), να αναζητούν πληροφορίες («παρατηρήστε την αφίσα και βρείτε πού έκρυψαν τα πασχαλινά αυγά»), να μεταφέρουν γνώσεις από ένα γνωστικό αντικείμενο σε άλλο (να θυμηθούν απλές μαθηματικές πράξεις), να συνεργάζονται (φτιάχνοντας ομαδικές εργασίες), να ενθαρρύνουν ο ένας τον άλλο (να χειροκροτούν την κάθε ομάδα που παρουσιάζει τη δουλειά της ή τον κάθε συμμαθητή τους), κ.λπ. Σε κάθε περίπτωση προσπαθούσαμε να μπούμε στη θέση του μικρού παιδιού ρωτώντας: «Μπορεί το παιδί να βρει νόημα σε αυτή τη δραστηριότητα ή να μάθει κάτι καινούριο ή να εμπεδώσει μια συμπεριφορά;» (Cameron, 2001: 40).

Διαπιστώσαμε ότι τα παραμύθια και οι ιστορίες είχαν εκπληκτική ανταπόκριση στους μαθητές, γι’ αυτό το λόγο, προσθέσαμε κι άλλα. Επίσης, συνειδητοποιήσαμε ότι υπήρχε η ανάγκη όχι μόνο οπτικού υλικού αλλά και πραγματικών αντικειμένων (μια κούκλα, ένας λύκος, κ.λπ.) ή βιντεοπροβολών, αφού οι σημερινοί μαθητές για να χαρούν ένα παραμύθι είτε θέλουν να το παίξουν όπως παίζουν με τα παιχνίδια τους και να παίρνουν ρόλους, είτε να το παρακολουθούν σε μία οθόνη όπου οι ήρωες «ζωντανεύουν» (Zouganeli, 2004: 144). Με αυτές τις παρατηρήσεις καταλήξαμε στην πρόταση για βιντεοπροβολέα στην τάξη, στον οποίο το παραμύθι, διαθέσιμο σε προτεινόμενες συγκεκριμένες ιστοσελίδες, θα παίζεται οπτικοποιημένο και βέβαια στη δραματοποίηση, όπου όλα τα παιδιά θα παίρνουν μέρος και θα «παίζουν» το παραμύθι ως πρωταγωνιστές. Προσθέσαμε κι άλλες δραστηριότητες με σκοπό να αξιοποιήσουμε την ιστορία όχι για να διδάξουμε καινούρια γλώσσα αλλά για να δώσουμε την ευκαιρία στα παιδιά να επαναλάβουν τη γλώσσα που έχουν ήδη μάθει σε μια πιο ελεύθερη και λιγότερο δομημένη περίσταση, ώστε να εξερευνήσουν και να παίξουν με τη γλώσσα, να την εσωτερικεύσουν και να συνειδητοποιήσουν την αξία της ως εργαλείο επικοινωνίας (Slaven & Slaven, 1991: 49).

Κρατήσαμε το μεγαλύτερο μέρος των αρχικών δραστηριοτήτων για την Α’ Δημοτικού και έτσι, η ομάδα της Β’ ξεκίνησε να δουλεύει με νέο αναλυτικό για τη Β’ τάξη και με ελάχιστες δραστηριότητες από το παλιότερο υλικό για να τις αναμορφώσει. Το υλικό της Α’ τάξης δόθηκε σταδιακά και στην ομάδα εργασίας της Β’ τάξης, η οποία φρόντισε να υπάρχουν όσες επαναλήψεις ήταν απαραίτητες και να αποφευχθούν οι επικαλύψεις.

5. Δημιουργία εποπτικού και ακουστικού υλικού

Το υλικό που δημιουργήθηκε είναι πολυμορφικό και, όπως και στην έντυπη μορφή, έτσι και εδώ, θέματα αισθητικής του λόγου, της εικόνας και του ήχου είναι στοιχεία που ενισχύουν την επιστημονική αρτιότητα του υλικού και έχουν ιδιαίτερο βάρος. Κατά την αναμόρφωση των δραστηριοτήτων είχαμε στη διάθεσή μας μία ομάδα καλλιτεχνών που θα υποστήριζαν τις ιδέες μας με εικόνες και τραγούδια, κατάλληλα για τους μικρούς μαθητές, οπότε είχαμε την ελευθερία να προτείνουμε υλικό είτε εξαρχής φτιαγμένο από εμάς είτε παραδοσιακό υλικό προερχόμενο από την αγγλική κουλτούρα (τραγούδια, μελωδίες και παραμύθια). Συζητώντας για το οπτικό υλικό με την ομάδα των καλλιτεχνών που μας υποστήριζαν καταλήξαμε ότι θα ήταν μία πολύ καλή ευκαιρία οι μικροί μαθητές να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές αισθητικές προτάσεις και να ευαισθητοποιηθούν σε μια ποικιλία τεχνοτροπιών. Οι καλλιτέχνες βοήθησαν σε αυτό κάνοντας αισθητικές προτάσεις που να προσομοιάζουν στη λογική των εικόνων στις οποίες οι μαθητές εκτίθενται στα τηλεοπτικά καρτούν ή στα κόμικς (στην περίπτωση των εικόνων για την παρουσίαση του λεξιλογίου), στην αισθητική του αφηρημένου εξπρεσιονιστικού σχεδίου (στην περίπτωση απλών ιστοριών) και στη ρεαλιστική απεικόνιση (στην περίπτωση αφηγηματικού λόγου), ώστε να αποκτήσουν οι μικροί μαθητές μια πλουραλιστική καλλιέργεια στην αισθητική της φόρμας και του χρώματος. Εξάλλου, κάθε μορφής καλλιτεχνικό έργο μπορεί να διεγείρει τη φαντασιακή λειτουργία των μαθητών, να ενεργοποιήσει συναισθηματικές καταστάσεις, να κινητοποιήσει ψυχονοητικές λειτουργίες και να προσφέρει πληροφορίες με διαφοροποιημένους κώδικες επικοινωνίας (Baker, 1995). Προσπαθήσαμε, επίσης, στην περίπτωση του φωτογραφικού υλικού να αναδείξουμε την ομορφιά της διαφορετικότητας και να εξοικειώσουμε το βλέμμα στην αναγνώριση του ωραίου έξω από στερεοτυπικά σύμβολα φόρμας ή εθνικού και φυλετικού προσδιορισμού. Επιπλέον, προσπαθήσαμε με την ποικιλία στη χρήση των εικόνων να βοηθήσουμε να χρησιμοποιηθεί το οπτικό υλικό και ως λειτουργικό κομμάτι κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου αλλά και ως στοιχείο ανάπτυξης της φαντασίας και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών. Έχει ήδη αποδειχθεί πειραματικά η υπόθεση ότι η δημιουργική έκφραση είναι δυνατόν να επηρεαστεί από οποιοδήποτε διδακτικό μάθημα, ακόμη και αν αυτό δεν αποσκοπεί επί τούτου στην καλλιέργειά της, αν αυτό δίνει ερεθίσματα αισθητικής των εικόνων (Κούσουλας & Μελά, 2005).

Με το τέλος της αναμόρφωσης, το υλικό για την Α’ Δημοτικού ετοιμάστηκε για να δοθεί για επεξεργασία σε ατελιέ και να δημιουργηθεί ως έντυπο υλικό και ταυτόχρονα οργανώθηκε για να «αναρτηθεί» στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ για να χρησιμοποιηθεί ηλεκτρονικά από τους εκπαιδευτικούς. Παράλληλα, άρχισε και η διαδικασία για την ηχογράφηση των τραγουδιών και των ιστοριών, έγινε επιλογή των ανθρώπων που θα εκτελούσαν τραγούδια και μουσική από εκπαιδευτικούς αγγλικής με ειδικές σπουδές στη μουσική και φυσικούς ομιλητές της αγγλικής. Η ομάδα επιλέχθηκε καθώς και το στούντιο ηχογράφησης και άρχισε η παραγωγή του υλικού, με την ταυτόχρονη παρουσία και της συγγραφικής ομάδας και εκπροσώπων της επιστημονικής ομάδας του έργου.

Οι μελωδίες των τραγουδιών, ανάλογα με τη μουσικότητα και τον τονισμό των λέξεων, επελέγησαν είτε από παραδοσιακά κομμάτια αγγλικών σκοπών, που έχουν για πολλά χρόνια χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, είτε δημιουργήθηκαν από τη μουσικό της ομάδας με σκοπό να προσομοιάζουν σε γνωστούς ρυθμούς και ακούσματα των μικρών μαθητών. Μετά την παραγωγή του, το ηχητικό μέρος του υλικού «αναρτήθηκε» και αυτό στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ για να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι εκτός από το ακουστικό υλικό που ηχογραφήθηκε, σε κάθε δραστηριότητα υπάρχουν προτάσεις και για επιπλέον τραγούδια ή ιστορίες και προτείνονται οι αντίστοιχες ιστοσελίδες όπου αυτά διατίθενται με ελεύθερη πρόσβαση.

6. Ολοκλήρωση του υλικού

Η αναμόρφωση του υλικού ολοκληρώνει ποιοτικά το εκπαιδευτικό υλικό, κάνοντάς το αποτελεσματικότερο και χρηστικότερο. Όπως ήδη αναφέρθηκε, το υλικό που δημιουργήθηκε είναι πολυμορφικό και οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε αυτό μέσω του διαδικτύου. Το υλικό υπάρχει ήδη και σε έντυπη μορφή, όμως η χρήση του διαδικτύου είναι αναπόσπαστο μέρος του, καθώς υπάρχουν και παραπομπές σε ιστοσελίδες με οπτικό και ακουστικό υλικό αλλά και επιπρόσθετο υλικό.

Ωστόσο, ακόμη και σε έντυπη μορφή, το εκπαιδευτικό υλικό της Α’ και Β’ Δημοτικού δεν είναι ένα βιβλίο για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Είναι μια ποικιλία δράσεων και ενεργειών που προτείνονται για την υλοποίηση των στόχων του Προγράμματος Σπουδών και λειτουργεί συμπληρωματικά με τον εκπαιδευτικό, υλικό δηλαδή και εκπαιδευτικός αλληλοσυμπληρώνονται και μαζί δημιουργούν το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες δίνουν στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να κατανοήσει καλύτερα τους στόχους του προγράμματος και τα κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί και ο ίδιος να σχεδιάσει και να αξιολογήσει το δικό του υλικό για τις ανάγκες των μαθητών του.

Το υλικό ολοκληρώθηκε, όμως η δημιουργία του δεν μπορεί να έχει ένα τέλος. Κάθε εκπαιδευτικό υλικό για να είναι λειτουργικό πρέπει να ανανεώνεται. Εμείς θα συνεχίσουμε να προσθέτουμε ηλεκτρονικά νέες δραστηριότητες ή ιδέες για κάθε κύκλο αλλά και όσοι διδάσκουν αγγλικά σε μικρούς μαθητές μπορούν να καταθέσουν άλλες προτάσεις, νέες δραστηριότητες με παρόμοια μεθοδολογική προσέγγιση, προσθήκες στις ήδη υπάρχουσες και, βέβαια, νέες ιδέες για δραστηριότητες, παιχνίδια, εργασίες (projects) και κάθε τι που μπορεί να δώσει χαρά και κέφι στους μικρούς μαθητές που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με την αγγλική γλώσσα. Άλλωστε, αυτό είναι και το ζητούμενο σε αυτό το πρόγραμμα: να αξιοποιήσουμε τον ενθουσιασμό, την περιέργεια και τον αυθορμητισμό των μικρών παιδιών στην τάξη των αγγλικών για να μεγιστοποιήσουμε τη θετική επίδραση του μαθησιακού υλικού και να πετύχουμε κάθε μέρα σε κάθε τάξη κάθε μαθητής να μαθαίνει κάτι, να καταφέρνει κάτι και να αισθάνεται χαρούμενος γι’ αυτό.

Βιβλιογραφία

Alexiou, T. (2009) Young learners’ cognitive skills and their role in foreign language vocabulary learning. In M. Nikolov (ed.) Early Learning of Modern Foreign Languages. 46-61. Bristol: Multilingual Matters.

Baker, D. W. (1995) Art and cognitive development. Visual Art Research 21(2): 37-42.

Bruner, J. S. (1960) The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.  

Brewster, J., Ellis, G. & Girard, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin English.

Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Δενδρινού, Β. (2011) Οι Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο: Η Αγγλική από την Πρώτη Δημοτικού. Πε@Π 1 http://rcel.enl.uoa.gr/peap/steps/teyxos-1-ioynios-2010/oi-ksenes-glosse...

Donaldson, M. (1987) Children’s Minds. London: Routledge.

Forest, H. (2000) Listening, Observing, Remembering and Practicing: An Ancient Way of Learning. http://www.storyarts.org/articles/listening.html

Halliwell, S. (1994) Teaching English in the Primary Classroom. London: Longman.

Johnson, K. (1983) Syllabus design: possible future trends. In K. Johnson & D. Porter (eds) Perspectives in Communicative Language Teaching. 47-58. London: Academic Press.

Κούσουλας, Φ. & Μελά, Γ. (2005) Γλώσσα και Τέχνη - Πρόταση για Δημιουργική Διδασκαλία - Έρευνα σε μαθητές Δημοτικού σχολείου. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 40: 122-33.

Krashen, S. & Terell, T. (1983) The Natural Approach. Oxford: Pergamon.

Lightbown, P. M. & Spada, N. (1999) How Languages are Learned (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Ματσαγγούρας, Η. & Βρυνιώτη, Κ. (2005) Μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών στη σχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 40: 78-102.

Milton, J. & Alexiou, Th. (2006) What Makes a Good Young Learner? Selection of Papers for the 13^th International Conference of Applied Linguistics. In A. Kavadia, M. Joannopoulou & A. Tsangalidis (eds) New Directions in Applied Linguistics. 599-609. Thessaloniki: Aristotle University.

Read, C. (2005) Managing children positively. English Teaching Professional 38: 4-7.

Reilly, V. & Ward, W. M. (1997) Very Young Learners. Oxford: Oxford University Press.

Slaven, A. & Slaven, G. (1991). ‘Ali’ are you a boy or a monster? Drama as an English teaching aid. In C. Brumfit, J. Moon, & R. Tongue (eds) Teaching English to Children: From Practice to Principle. 33-47. London: Collins.

Willingham, D. (2009) What Will Improve a Student’s Memory. http://www.cdl.org/resource-library/pdf/What%20Will%20Improve%20a%20Students%20Memory.pdf

Zouganeli, K. (2004) Designing Frameworks for Teaching Young Learners. In J. Andrews, P. Bouniol & K. Zouganeli (eds) The Teaching of English to Young Learners, Vol. 2. Patras: Hellenic Open University.