1. Διενέργεια και εργαλείο έρευνας

Στο πλαίσιο της παρακολούθησης του πρώτου χρόνου εφαρμογής του ΠΕΑΠ στα 800 ολοήμερα σχολεία με αναμορφωμένο σχολικό πρόγραμμα σπουδών ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν τάξεις ΠΕΑΠ να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο, που στόχο είχε να αποτυπώσει τις απόψεις τους σχετικά με το υλικό που χρησιμοποιούν στις τάξεις τους και συγκεκριμένα να κρίνουν την αποτελεσματικότητά του ως προς τις θεματικές, τη λειτουργικότητα και τον τρόπο παρουσίασής του.

Τα αποτελέσματα, όπως προέκυψαν από την ανάλυση 175 ερωτηματολογίων και παρουσιάζονται εδώ, αξιοποιήθηκαν δημιουργικά από τη συγγραφική ομάδα του ΠΕΑΠ, η οποία και τελικά προχώρησε στην αναμόρφωση του υλικού για τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του και το διαχωρισμό των δραστηριοτήτων για την Α’ και Β’ Τάξη. Τα ερωτηματολόγια συμπλήρωσαν εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ οι περισσότεροι από τους οποίους είχαν 15-20 έτη προϋπηρεσίας στην Α/θμια εκπαίδευση, ενώ οι μισοί φαίνεται να έχουν διδάξει και στις δυο τάξεις του δημοτικού σχολείου.[1] Επίσης, οι αξιολογητές του ΠΕΑΠ[2] κλήθηκαν να συνεισφέρουν δεδομένου του διπλού ρόλου τους ως μέλη της ευρύτερης ομάδας του ΠΕΑΠ αλλά και ως εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν το υλικό στις τάξεις τους. Τέλος, το υλικό αξιολογήθηκε και από τα μέλη της συγγραφικής ομάδας με την παράλληλη ιδιότητά τους ως διδασκόντων στα εν λόγω σχολεία, με απώτερο στόχο την αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων και τον εντοπισμό εκείνων των δραστηριοτήτων που δεν είχαν την αναμενόμενη ανταπόκριση από τους μαθητές. Αξίζει να σημειωθεί ότι η αυτοαξιολόγηση από μεριάς της συγγραφικής ομάδας οδηγούσε στην κριτική των ομαδικά σχεδιασμένων δραστηριοτήτων από το κάθε μέλος της ξεχωριστά και οι παρατηρήσεις τους αξιοποιούνταν σε κάθε αναδιαμόρφωση.

Ο σχεδιασμός του ερευνητικού εργαλείου, στόχος του οποίου ήταν να διερευνήσει την καταλληλότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ΠΕΑΠ κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του, αποτέλεσε μια πολύπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία. Αφού αποφασίστηκαν τα κριτήρια με βάση τα οποία το εκπαιδευτικό υλικό θα αξιολογούνταν και τα οποία αφορούσαν στη θεματική, στη δομή, στη λειτουργία και στην περιγραφή των δραστηριοτήτων, επιχειρήθηκε η δημιουργία ερωτηματολογίου, το οποίο όμως αναμορφώθηκε ποικιλοτρόπως και σε πολλαπλά επίπεδα μέχρι να λάβει την τελική του μορφή (Βλ. Παράρτημα). Αυτή προέκυψε ύστερα από δοκιμές και συζητήσεις από την Ομάδα του ΠΕΑΠ, μέλη της οποίας, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως ήταν και εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούσαν το υλικό στις τάξεις τους. Γενικά, επιχειρήθηκε ένας συγκερασμός διαφόρων τύπων ερωτημάτων (κλειστού και ανοιχτού) για μεγαλύτερη ποικιλία απαντήσεων, αλλά και για να διασφαλιστεί η αξιοπιστία του εργαλείου.[3]

Tο ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε να αξιολογηθεί κάθε πτυχή του υλικού, και συγκεκριμένα κάθε δραστηριότητα της Α’ και Β’ τάξης χωριστά. Στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να δηλώσουν ποιες ακριβώς δραστηριότητες χρησιμοποίησαν στις τάξεις τους και ποιες όχι, καθώς και να κρίνουν την καταλληλότητά τους εφόσον τις χρησιμοποίησαν. Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, με βάση κλίμακα από 1 ως 5, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εκφράσουν την άποψή τους σε σχέση με το σύνολο των δραστηριοτήτων ως προς την περιγραφή τους, τις θεματικές περιοχές τους και τη δομή τους (π.χ. αν είναι πολύπλοκη και απαιτείται πολύς χρόνος προετοιμασίας, αν μπορεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες της τάξης κ.λπ.) και τέλος τη γλωσσική ή γνωστική πολυπλοκότητά τους. Μέσω ερωτημάτων ανοιχτού τύπου δόθηκε επίσης η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να προσθέσουν σχόλια ή παρατηρήσεις σε σχέση με το υλικό και την καταλληλότητά του. Τέλος, επειδή κρίθηκε απαραίτητο να συγκεντρωθούν στοιχεία σε σχέση με τον πληθυσμό που έλαβε μέρος στην αξιολόγηση, το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήματα που αφορούσαν στην ηλικία των εκπαιδευτικών, το χρόνο προϋπηρεσίας τους συνολικά αλλά και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και τις τάξεις που δίδαξαν τη συγκεκριμένη χρονιά.

Τα δεδομένα των κλειστών ερωτήσεων των ερωτηματολογίων καταχωρήθηκαν σε βάση δεδομένων και αναλύθηκαν ποσοτικά. Αρχικά, τα ευρήματα (π.χ. τα αποτελέσματα από τις κλειστού τύπου ερωτήσεις, τα σχόλια και οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών που τελικά ανατροφοδότησαν την ομάδα των σχεδιαστών του υλικού) συμπεριλήφθηκαν και συζητήθηκαν σε έκθεση η οποία και αποτέλεσε τη βάση για τη συγγραφή του παρόντος άρθρου.[4]

2. Αξιολογώντας το εκπαιδευτικό υλικό: οι απόψεις των εκπαιδευτικών

Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αποτυπώθηκαν και αναλύθηκαν συστηματικά από την Ομάδα Έργου. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης ανάλυσης και ερμηνεύονται οι συγκεκριμένες τάσεις ως προς τη χρήση των δραστηριοτήτων[5]. Επίσης, σχολιάζεται αν η δομή των δραστηριοτήτων ικανοποίησε τους εκπαιδευτικούς και κατά πόσο ήταν κατά τη γνώμη τους λειτουργικές και γλωσσικά και γνωστικά απαιτητικές.

2.1. Η χρήση των δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευτικούς

Σε σχέση με τις δραστηριότητες του Α’ Κύκλου, ο οποίος είναι εισαγωγικός και σκοπεύει στην εξοικείωση των μικρών μαθητών με την ξένη γλώσσα, χρησιμοποιηθήκαν όλες από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και των δύο τάξεων. Παρόλα αυτά, αναφορικά με τις δραστηριότητες του Β’ Κύκλου, ο οποίος περιλαμβάνει δραστηριότητες που στόχο έχουν να παρουσιάσουν εκείνες τις βασικές λεκτικές φράσεις πάνω στις οποίες μπορεί να «χτιστεί» η πρώτη γνωριμία των παιδιών με την αγγλική γλώσσα σε επίπεδο κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου, υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις στις διαπιστώσεις των εκπαιδευτικών της Α’ και Β’ Τάξης. Στην Α’ Τάξη διαπιστώθηκε ελάχιστη χρήση εκείνων των δραστηριοτήτων που απαιτούσαν μεγαλύτερη κινητικότητα των μαθητών, όπως, για παράδειγμα, οι δραστηριότητες «Animal dice» και «Blindfolded». Η τάση αυτή φάνηκε να είναι σαφώς μικρότερη στη Β’ Τάξη. Οι εκπαιδευτικοί, ειδικά στην αρχή της χρονιάς αλλά και στην πρώτη επαφή τους με τόσο μικρά παιδιά, φάνηκε ότι ήταν περισσότερο διστακτικοί να διδάξουν δραστηριότητες που είχαν ως επίκεντρο τη συμμετοχή των μαθητών μέσω παιχνιδιών και κινητικής έκφρασης. Εξαιτίας της έλλειψης πρότερης εμπειρίας με τόσο μικρά παιδιά, σύμφωνα και με τα στατιστικά στοιχεία που αντλήθηκαν από την έρευνα για το προφίλ των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ[6], φαίνεται εύλογο να μην είχαν εξοικειωθεί κατά τους πρώτους μήνες της σχολικής χρονιάς με δραστηριότητες οι οποίες απαιτούσαν τραγούδι, χορό και εμπλοκή σε παιχνίδια. Το γεγονός ότι στη Β’ Τάξη οι δραστηριότητες που περιελάμβαναν περισσότερη κίνηση των μαθητών είχαν χρησιμοποιηθεί σε αισθητά μεγαλύτερο βαθμό φαίνεται να σχετίζεται με την ηλικία των παιδιών που είναι μεγαλύτερη, και την αίσθηση των εκπαιδευτικών ότι μπορούν οι ίδιοι να αντεπεξέλθουν στην τήρηση των κανόνων της τάξης και στην εύρυθμη διεξαγωγή του μαθήματος. Επομένως, φαίνεται λογικό στην αρχή της σχολικής χρονιάς και κατά την πρώτη τους επαφή με το νέο αυτό πρόγραμμα να είναι διστακτικοί να διδάξουν δραστηριότητες που επιτρέπουν την κίνηση των μαθητών και μπορεί να είναι λιγότερο συμβατικές με τον τρόπο διδασκαλίας που ακολουθούσαν μέχρι πρότινος.

Κάποιοι εκπαιδευτικοί της Α’ τάξης φάνηκαν να ήταν διστακτικοί φτάνοντας στο Γ’ Κύκλο και να μην έχουν ξεπεράσει ακόμη τις προσωπικές τους φοβίες. Ειδικότερα, φάνηκε να μην αξιολογούν ως επαρκή την ικανότητά τους να εντάξουν στο μάθημά τους τέτοιου είδους δραστηριότητες, αφού στις απαντήσεις ορισμένων στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου γίνεται αναφορά στην ανασφάλειά τους ως προς αυτές τις δραστηριότητες δηλώνοντας την ανησυχία τους ότι δεν θα μπορούσαν να διατηρήσουν την τάξη στο τμήμα τους. Συγκεκριμένα εκπαιδευτικός αναφέρει:

Υπάρχουν δραστηριότητες που δεν φαίνεται να λαμβάνουν υπόψη τη διαχείριση της τάξης. Δημιουργείται πολύς θόρυβος και χάνεται η συνοχή της τάξης με αποτέλεσμα και ο εκπαιδευτικός να βγαίνει κουρασμένος από το μάθημα αλλά και οι μαθητές να οδηγούνται σε λανθασμένα συμπεράσματα σχετικά με το τι σημαίνει μάθημα αγγλικών, αλλά και μάθημα γενικά. Είναι γεγονός ότι η φιλοσοφία της διδασκαλίας των αγγλικών διαφέρει σημαντικά από αυτήν των υπόλοιπων μαθημάτων με αποτέλεσμα να χρειάζεται μεγάλη προσπάθεια και χρόνος για να αντιληφθούν τα παιδιά ότι μπορούν να κάνουν μάθημα σε τόσο διαφορετικές συνθήκες (κίνηση, ομάδες, παιχνίδια, κ.λπ.) χωρίς να ξεφεύγουν από την έννοια της πειθαρχίας και του αλληλοσεβασμού.

Παρόλα αυτά, διαπιστώθηκε μια αυξητική τάση σε σχέση με τη χρήση αυτών των δραστηριοτήτων στη Β’ Τάξη, γεγονός που επιβεβαιώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονταν οι ίδιοι ασφαλείς να τις διδάξουν στην Α’ Τάξη λόγω του πολύ νεαρού της ηλικίας των μαθητών τους και προφανώς της έλλειψης εμπειρίας από την πλευρά τους. Με άλλα λόγια, από την ανάλυση των απαντήσεών τους φαίνεται ότι στη Β’ Τάξη, όπου τα παιδιά είχαν ενταχθεί στη λογική λειτουργίας του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί δίδαξαν τις προαναφερθείσες δραστηριότητες σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι στην Α’ Τάξη.

Πάντως, σύμφωνα και με τα σχόλια των εκπαιδευτικών αλλά και της συγγραφικής ομάδας, που λειτουργούσε παράλληλα και ως παρατηρητής διδάσκοντας το εκπαιδευτικό υλικό που είχε σχεδιάσει, τα παιδιά έδειχναν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για δραστηριότητες που είχαν εντάξει τη ζωγραφική, το τραγούδι, την κίνηση, το χορό, το παιχνίδι και το θέατρο. Τα σχόλια δυο εκπαιδευτικών στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση.

Οι μαθητές δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση στο οπτικοακουστικό υλικό (κυρίως βίντεο) και η ανταπόκριση και ο βαθμός αφομοίωσης του υλικού/ δραστηριοτήτων γίνεται πιο εύκολα και πιο ευχάριστα με τη χρήση τους.

Ένα βιντεάκι, ένα τραγούδι, μια ζωγραφιά, μια κατασκευή πρέπει οπωσδήποτε να υπάρχουν σε κάθε δραστηριότητα και αρέσουν πάρα πολύ στους μικρούς μαθητές σε σημείο να τα επιζητούν και να τα θεωρούν δεδομένα.

Όπως ήταν φυσικό, μετά την αναμόρφωση του υλικού ώστε να χρησιμοποιηθεί τη δεύτερη σχολική χρονιά πιλοτικής εφαρμογής του ΠΕΑΠ, διατηρήθηκαν αυτού του είδους οι δραστηριότητες λόγω της επιτυχίας που είχαν στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μικρών μαθητών. Μάλιστα, η συγγραφική ομάδα φρόντισε να υπάρχει σχεδόν σε κάθε δραστηριότητα ένα τραγούδι, ώστε να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών. Πάντως, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι παρόλο που κάποιοι εκπαιδευτικοί δεν χρησιμοποίησαν τις συγκεκριμένες δραστηριότητες,  η πλειοψηφία τους τις έκρινε κατάλληλες και ως προς τη θεματική, αλλά και ως προς τη λειτουργία, τη δομή και την περιγραφή της διδακτικής διαδικασίας.

Τέλος, στα ερωτήματα ανοιχτού τύπου, ανεξάρτητα από το είδος των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί τονίζουν τη σημασία της προετοιμασίας από μέρους τους έτσι ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος.

Χρειάστηκα να είμαι πολύ καλά προετοιμασμένη και ευέλικτη επειδή ποτέ δεν ήξερα αν η τάξη μου είναι ξεθεωμένη. Χρειάστηκα ποικιλία δραστηριοτήτων για να δώσω κίνητρο στους μαθητές μου. Δυστυχώς, μερικές φορές ήταν πολύ κουρασμένοι και δεν μπορούσαν να συγκεντρωθούν ή να συμμετέχουν, ειδικά στην Α’ Τάξη.

Η ευελιξία που έπρεπε να διαθέτουν για να ανταποκριθούν φαίνεται και στα παρακάτω λόγια εκπαιδευτικού:

Κάποιες δραστηριότητες δεν χρησιμοποιήθηκαν είτε λόγω του ότι κρίθηκαν δύσκολες για τα παιδιά της ηλικίας αυτής, είτε λόγω χρόνου. Επίσης, χρησιμοποιήθηκαν άλλες που είναι σύμφωνες με τις θεματικές που προτείνονται από το ΠΕΑΠ, προσαρμοσμένες στις δυνατότητες των παιδιών ή και στη διάθεση και το ενδιαφέρον που δείχνουν.

Η ευελιξία κάποιων εκπαιδευτικών έγκειται και στην ένταξη επιπλέον υλικού στο μάθημά τους. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των μικρών μαθητών, κάποιοι σημειώνουν ότι θεωρούν ιδιαίτερα χρήσιμο το πρόσθετο υλικό του ΠΕΑΠ που δίνεται σε μορφή ιστοσελίδων και χρησιμοποιούν ρίμες ή παραδοσιακά αγγλικά παιδικά τραγούδια, ανεξάρτητα από το τι προτείνεται, ακολουθώντας τις θεματικές ενότητες ή και προβάλλοντας ιστορίες από dvd παιδικών σειρών. Συγκεκριμένα, εκπαιδευτικός αναφέρει:

Ο Ε’ Κύκλος βοηθά πολύ στην παρουσίαση των δραστηριοτήτων με τρόπο που πραγματικά τα παιδιά λάτρεψαν και πολλά από τα τραγούδια τα έμαθαν από το πρώτο άκουσμα. Είναι εξαιρετικά βοηθητικός και απολύτως απαραίτητος.

Να σημειωθεί, τέλος, ότι υπήρχε μια μειοψηφία εκπαιδευτικών που δήλωσε ότι δε χρησιμοποίησε καθόλου υλικό του Ε’ Κύκλου αλλά υλικό από διάφορα βιβλία εκδοτικών οίκων λόγω της έλλειψης αίθουσας Η/Υ και της αδυναμίας πρόσβασης στο Ίντερνετ σημειώνοντας ότι η αίθουσα Πληροφορικής είναι κατειλημμένη από τον καθηγητή πληροφορικής ή από κάποια άλλη ειδικότητα.

2.2. Θεματική, λειτουργία και δομή των δραστηριοτήτων

Ως προς το ζήτημα της καταλληλότητας της θεματικής των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί έκριναν ότι οι δραστηριότητες που χρησιμοποίησαν σχετίζονταν στο σύνολό τους με τα ενδιαφέροντα των μαθητών της Α’ και Β’ Δημοτικού, καθώς και με τις γνώσεις που αποκτούν τα παιδιά από το ευρύτερο σχολικό πρόγραμμα. Δεδομένου, με άλλα λόγια, ότι οι θεματικές των δραστηριοτήτων συμβαδίζουν με τις θεματικές που διδάσκονται τα παιδιά στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, οι γνώσεις που αποκτούνται μέσω της διδασκαλίας των αγγλικών αποκτούνται παράλληλα με τα υπόλοιπα σχολικά μαθήματα. Συγκεκριμένα, εκπαιδευτικός αναφέρει:

Στα θετικά του Προγράμματος είναι η ύπαρξη ποικιλίας δραστηριοτήτων, η άμεση σύνδεση με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών, η πρωτοτυπία του υλικού και η σύγχρονη παιδαγωγική προσέγγιση.

Το παραπάνω τονίζεται ως θετικό για την εξασφάλιση της συνέχειας, όχι μόνο από τους εκπαιδευτικούς που δίδαξαν μόνο Α’ ή μόνο Β’ αλλά και από αυτούς που δίδαξαν παράλληλα και στις δύο τάξεις και που είχαν συνολικότερη εικόνα, αφού χρησιμοποίησαν το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό ταυτόχρονα για δύο ηλικιακές ομάδες.

Στο ερώτημα αν υπήρχαν θεματικές στις οποίες τα παιδιά δεν ανταποκρίθηκαν θετικά, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που διδάσκει στην Α’ Τάξη (ή/και στη Β’ Τάξη) θεωρεί ότι οι δραστηριότητες ως προς τη θεματική τους είχαν απήχηση στα παιδιά, όπως φαίνεται και

στο παρακάτω διάγραμμα.

Διάγραμμα 1: Απαντήσεις στο ερώτημα αν υπάρχουν θεματικές που δεν είχαν απήχηση

Οι απαντήσεις στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις ήταν διαφωτιστικές ως προς τους λόγους για τους οποίους κάποιες θεματικές θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς πιο κατάλληλες από κάποιες άλλες. Για παράδειγμα, αναφέρθηκε ότι η δραστηριότητα «Halloween» δεν ήταν τόσο κατάλληλη για το συγκεκριμένο Κύκλο, γιατί αφενός ήταν περισσότερο απαιτητική για τους μαθητές της Α’ Τάξης και αφετέρου δεν ήταν απόλυτα χρονικά συνδεδεμένο με τις ελληνικές Απόκριες. Έτσι, η συγκεκριμένη δραστηριότητα διατηρήθηκε μεν αλλά μετά και από κάποιες αναδιαμορφώσεις συμπεριλήφθηκε στον εποχιακό Κύκλο δραστηριοτήτων, ο οποίος λειτουργεί ως αφορμή για πολιτισμικές συγκρίσεις σε κοινά ή παρόμοιου λαογραφικού περιεχομένου έθιμα με άλλες χώρες.

Όσον αφορά στη δομή των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί ήταν στην πλειοψηφία τους ικανοποιημένοι. Παρατήρησαν ότι εφάρμοζαν τις δραστηριότητες είτε αυτούσιες όπως τους δίνονταν στην ιστοσελίδα του προγράμματος είτε τις προσάρμοζαν σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών τους. Επίσης, θεώρησαν ότι ο τρόπος παρουσίασης και η δομή των δραστηριοτήτων δεν ήταν πολύπλοκη και ότι δεν απαιτούνταν πολύς χρόνος ούτε για την επιλογή της δραστηριότητας που θα διδάξουν αλλά ούτε και για την προετοιμασία της. Στο παρακάτω διάγραμμα συνοψίζονται τα παραπάνω.

Διάγραμμα 2: Δομή των δραστηριοτήτων (1 καθόλου, 5 πάρα πολύ)

2.3. Οι γλωσσικές και γνωστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού υλικού

Η εικόνα που παίρνουμε ως προς τις γλωσσικές και γνωστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού υλικού είναι αρκετά ενδιαφέρουσα και απασχόλησε εντόνως τη συγγραφική ομάδα κατά τη διαδικασία αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού υλικού. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα Διαγράμματα 3 και 4, παρόλο που οι γνώμες των εκπαιδευτικών ως προς τις γλωσσικές απαιτήσεις φαίνεται να ποικίλλουν σε σχέση με τις γνωστικές, η πλειοψηφία σημειώνει ότι δεν είναι υπερβολικές γι’ αυτές τις ηλικίες.

Διάγραμμα 3: Απόψεις εκπαιδευτικών ως προς τις γλωσσικές απαιτήσεις του υλικού

Διάγραμμα 4: Απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τις γνωστικές απαιτήσεις του υλικού

Η παραπάνω εικόνα ενισχύεται ακόμα περισσότερο από τα σχόλια των εκπαιδευτικών στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. Οι περισσότερες αναφορές σχετικά με δραστηριότητες που δυσκόλεψαν τα παιδιά γλωσσικά σχετίζονταν με την Α’ Δημοτικού, όπως φαίνεται και παρακάτω από τα σχόλια δυο εκπαιδευτικών.

Numbers and action: η Α’ Τάξη δυσκολεύτηκε στο κομμάτι των πράξεων

Η δραστηριότητα «houses» έκρινα πως ήταν γλωσσικά αρκετά απαιτητική, ειδικά για την Α΄ τάξη. Ίσως να εντασσόταν καλύτερα στο Δ΄ Κύκλο. Παρομοίως, η δραστηριότητα «Frosty the snowman» αποδείχτηκε αρκετά απαιτητική γλωσσικά διότι οι γλωσσικές δομές που περιλαμβάνει «έρχονται» αρκετά νωρίς μέσα στη χρονιά για μαθητές Α΄ Δημοτικού. Θέλω όμως να σημειώσω πως οι ίδιες δραστηριότητες, απλοποιημένες γλωσσικά, ή αν χρησιμοποιούνταν στη Β΄ Δημοτικού, δεν θα είχαν την ίδια γλωσσική δυσκολία.

Εκπαιδευτικοί τόνισαν επίσης τη σημασία ύπαρξης στην Α’ Τάξη απλών λεκτικών πράξεων, και σημείωσαν ότι οι μαθητές χρειάζονται πολλές επαναλήψεις ώστε να συγκρατούν το νέο λεξιλόγιο.

Οι μαθητές δυσκολεύονται να προφέρουν και κυρίως να ανασύρουν και να αναπαράγουν το λεξιλόγιο. Χρειάζονται πολλές επαναλήψεις με flashcards και Uno.

Δεδομένου ότι η συγγραφική ομάδα έλαβε τα παραπάνω σχόλια υπόψη της κατά την αναμόρφωση του υλικού, αποφάσισε στις δύο τάξεις ο κάθε Κύκλος να περιλαμβάνει και μια επαναληπτική δραστηριότητα, η οποία παρουσιάζεται ανά πέντε δραστηριότητες· κάθε Κύκλος έχει δομηθεί με τη λογική ότι η κάθε δραστηριότητα βασίζεται στην προηγούμενη και υπάρχει νοηματική, γλωσσική και παιδαγωγική συνέχεια. Κάθε νέα δραστηριότητα που εισάγεται βασίζεται σε πρότερη αποκτημένη γνώση, έτσι ώστε να γίνεται συνεχής επανάληψη και ανακύκλωση λεξιλογίου και δομών. Πάντως, είναι σημαντικό να διευκρινιστεί σε αυτό το σημείο ότι η εκμάθηση συγκεκριμένων γλωσσικών δομών δεν είναι αυτοσκοπός και δεν αποτελεί βασικό στόχο κάθε δραστηριότητας. Αντιθέτως, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων που αποτελούν τους δύο βασικούς άξονες του σχεδιασμού της δραστηριότητας, την κατανόηση και την παραγωγή προφορικού λόγου.

Ως προς τις γνωστικές απαιτήσεις των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί φάνηκαν γενικώς ικανοποιημένοι. Παρόλα αυτά, υπήρχαν αναφορές σχετικά με δραστηριότητες που δυσκόλεψαν τα παιδιά, ειδικά της Α’ Τάξης. Για παράδειγμα, η δραστηριότητα «The very hungry caterpillar» παρατηρήθηκε ότι ήταν απαιτητική για τα παιδιά της Α’ Τάξης, αφού ήταν αρκετά δύσκολο να κατανοήσουν τη μετατροπή της κάμπιας σε πεταλούδα. Γι’ αυτό το λόγο, η συγκεκριμένη δραστηριότητα τελικά εντάχθηκε στο υλικό της Β’ Τάξης και μάλιστα στον επαναληπτικό Κύκλο, ενώ η γλώσσα απλοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό.[7] Τέλος, η ανάλυση των ανοιχτού τύπου ερωτημάτων έδειξε ότι προβληματίζει κάποιους ο όγκος των δραστηριοτήτων για κάθε τάξη, κάτι το οποίο έλαβε υπόψη η συγγραφική ομάδα κατά τη διαδικασία αναμόρφωσης.

Ο όγκος δραστηριοτήτων όμως είναι αρκετά μεγάλος και επειδή προχωρώ με αργούς ρυθμούς δεν θα καλύψω όλες τις δραστηριότητες.

3. Συμπερασματικά

Η μελέτη αυτή, η οποία εντάσσεται σε μια ευρύτερη ενέργεια παρακολούθησης και συνεχούς αποτίμησης της εφαρμογής του ΠΕΑΠ, αναδεικνύει απόψεις των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ ως προς το εκπαιδευτικό υλικό του πρώτου έτους. Στο παρόν άρθρο παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα, όπως προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν το εκπαιδευτικό υλικό κατά την πρώτη σχολική χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ. Τα αποτελέσματα αυτά όχι μόνο συνέβαλαν θετικά στην αναμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, αλλά και αξιοποιήθηκαν δημιουργικά από την Ομάδα Έργου στην κατασκευή μελλοντικών εργαλείων αποτίμησης του ΠΕΑΠ.