της Ντοριάνας Νικάκη

1.      ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το παρόν άρθρο έχει ως σκοπό να παρουσιάσει μια αρχική αποτίμηση των στάσεων και απόψεων των γονέων των μαθητών που πήραν μέρος στο Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ) το 2010-11. [1] Ειδικότερα, παρουσιάζεται:

• Η στάση των γονέων απέναντι στο ΠΕΑΠ και πιο συγκεκριμένα η άποψή τους για την εφαρμογή του (το υλικό που χρησιμοποιήθηκε, την απουσία βιβλίου, την επιλογή της παιδαγωγικής προσέγγισης κ.τ.λ.) και τις προτάσεις των ιδίων για τη μελλοντική εφαρμογή του προγράμματος, όπως προέκυψαν από την παρούσα έρευνα,
• Προβλήματα κατά την εφαρμογή του ΠΕΑΠ, σύμφωνα με τους γονείς.

Οι απόψεις των γονέων και γενικότερα τα αποτελέσματα της έρευνας συνέβαλαν στη διαμόρφωση προτάσεων για τη μελλοντική οργάνωση του ΠΕΑΠ και αξιοποιήθηκαν από την Ομάδα Έργου για την όσο το δυνατόν καλύτερη εφαρμογή του τη σχολική χρονιά 2011-12.

Πριν συζητηθούν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνας, είναι σκόπιμο να παρουσιαστεί ο  λόγος για τον οποίο αποφασίστηκε να διερευνηθούν οι στάσεις και απόψεις των γονέων. Οι γονείς των μαθητών που συμμετέχουν στο ΠΕΑΠ αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα ενδιαφερόμενα μέρη του προγράμματος (εκτός των μαθητών και των εκπαιδευτικών). Η γνώμη τους έχει ιδιαίτερη σημασία διότι μπορούν εύκολα να κατατοπίσουν με σαφήνεια τόσο τους υπεύθυνους του προγράμματος όσο και τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς ως προς το πώς αντιμετώπισαν τα παιδιά τους το ΠΕΑΠ και είναι σε θέση να αφουγκραστούν τις αντιδράσεις και τις ανάγκες των μικρών μαθητών. Έτσι, εμμέσως λαμβάνεται ανατροφοδότηση για το πώς αντιμετώπισαν οι μαθητές το ΠΕΑΠ. Ακόμη, η άποψη τους είναι σημαντική διότι οι γονείς έμμεσα επηρεάζουν και τη στάση των παιδιών τους απέναντι στο πρόγραμμα.  Άλλωστε δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι οι γονείς είναι αυτοί που λαμβάνουν τις σημαντικές αποφάσεις στην οικογένεια, όπως π.χ. εάν το παιδί τους θα παρακολουθήσει το ολοήμερο σχολείο (Μίτιλης, 2006).

2. ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΑΠ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΡΩΙΜΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

2.1. ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Το ΠΕΑΠ αφορά την εισαγωγή της Αγγλικής γλώσσας στις Α’ και Β’ τάξεις του Δημοτικού σχολείου ώστε, παράλληλα με την ενισχυμένη διδασκαλία της Αγγλικής από την Γ’ Δημοτικού (4 ώρες εβδομαδιαίως), να επιτευχθεί η κοινωνική απαίτηση να μαθαίνουν τα παιδιά Αγγλικά στο δημόσιο σχολείο.

Η πολιτική απόφαση για την εισαγωγή και την εφαρμογή του ΠΕΑΠ βασίστηκε στα αποτελέσματα επιστημονικών ερευνών που επιβεβαιώνουν ότι όσο νωρίτερα ξεκινήσουν οι νεαροί μαθητές την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, τόσο το καλύτερο για τη μετέπειτα πορεία τους (Bourke, 2006).[2]

Το ΠΕΑΠ, το οποίο τέθηκε σε εφαρμογή με μια πιλοτική μορφή το σχολικό έτος 2010-2011 σε 801 Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα Σπουδών σε όλη την Ελλάδα, έχει ως κύριο στόχο του την αναβάθμιση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο δημόσιο σχολείο. Ειδικότερα αποσκοπεί στα ακόλουθα:

• Στην ανάπτυξη αναδυόμενου σχολικού και κοινωνικού γραμματισμού στην αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές του ΠΕΑΠ είναι παιδιά που έχουν ήδη αναπτύξει αναδυόμενο σχολικό γραμματισμό στη μητρική τους γλώσσα, ο οποίος αναφέρεται στη «σταδιακή ανάδυση των δεξιοτήτων που είναι σχετικές με το γραπτό λόγο στο πλαίσιο της ανάπτυξης του προφορικού λόγου» (Γιάντσιος, 2006),
• Στην κάλυψη των αναγκών του κάθε μαθητή ξεχωριστά μέσα από την προσέγγιση της εξατομικευμένης μάθησης. Έτσι, το πρόγραμμα δεν περιλαμβάνει συγκεκριμένη ύλη, αντιθέτως το υλικό του αποτελείται από μια ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που προσαρμόζονται από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό στις ανάγκες των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, δίνεται ένα σύνολο δραστηριοτήτων αλλά και προτεινόμενα βήματα για καθεμία από αυτές. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να επιλέξει τι θα χρησιμοποιήσει κατά περίπτωση σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών του, οι οποίοι είναι και οι πρωταγωνιστές της μαθησιακής διαδικασίας (Nunan, 1988),
• Στην καλλιέργεια ενός διαπολιτισμικού ήθους επικοινωνίας και όχι στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας που έχουν οι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας.[3]

Τέλος, όπως φαίνεται και στην ενότητα που ακολουθεί, ο σχεδιασμός και η οργάνωση του προγράμματος έγιναν με γνώμονα τις ιδιαίτερες ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών που φοιτούν στο ελληνικό δημόσιο σχολείο.

2.2. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ ΠΡΩΙΜΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ KAI ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΤΟΥ ΠΕΑΠ

Στην παρούσα ενότητα θα παρουσιαστούν τα χαρακτηριστικά των μαθητών σε πρώιμη ηλικία καθώς και ο τρόπος που αυτά λήφθηκαν υπόψη στο σχεδιασμό του προγράμματος και του υλικού που χρησιμοποιήθηκε. Στο σημείο αυτό, πρέπει να τονιστεί ότι κρίθηκε σκόπιμο η διδασκαλία του ΠΕΑΠ και πιο συγκεκριμένα το εκπαιδευτικό υλικό του να προσαρμοστούν στις ανάγκες και το προφίλ των συγκεκριμένων μαθητών.

Οι μαθητές σε πρώιμη παιδική ηλικία έχουν πολλά ξεχωριστά χαρακτηριστικά έναντι των υπόλοιπων ηλικιακά ομάδων και για το λόγο αυτό διαχωρίζονται στη διδακτική ως ξεχωριστή κατηγορία μαθητών. Αρχικά, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ο τρόπος που οι μικροί μαθητές αντιμετωπίζουν την ξένη γλώσσα είναι παρόμοιος με εκείνον που έμαθαν τη μητρική τους (Dunn, 1983, Phillips, Burwood & Dunford, 1999) και συχνά αξιοποιούν στρατηγικές που έχουν κατακτήσει στην εκμάθηση της μητρικής.

Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών, η παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέχθηκε για την εφαρμογή του προγράμματος υιοθετεί τις αρχές της δραστηριοκεντρικής προσέγγισης (task-based learning), της μάθησης μέσω διάδρασης (interactive learning) και της βιωματικής μάθησης (experiential learning) και το μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιήθηκε σχεδιάστηκε ειδικά για το πρόγραμμα με γνώμονα τις ανάγκες των νεαρών μαθητών του ελληνικού σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, τόσο οι μαθητές της Α’ όσο και της Β’ Δημοτικού, συμμετείχαν στο μάθημα της Αγγλικής με βιωματικό και παιγνιώδη τρόπο, κυρίως μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες που απαιτούσαν τη χρήση της γλώσσας με επικοινωνιακό τρόπο. Παράλληλα, σκοπός των δραστηριοτήτων ήταν να βοηθήσουν τους μικρούς μαθητές στην ανάπτυξη συλλογικής κοινωνικής συνείδησης, αλλά και στη συνειδητοποίηση της «μη αποκλειστικότητας» της γλώσσας τους και της ύπαρξης άλλων γλωσσών που μπορούν να αποτελέσουν απαραίτητα επικοινωνιακά εργαλεία. Ακόμη, οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν στοχεύουν στην κοινωνικά προσδιορισμένη χρήση της γλώσσας, με άλλα λόγια, εκπαιδεύουν τους μαθητές να αντιμετωπίζουν τη γλώσσα όχι αποσπασματικά σαν μεμονωμένες λέξεις και φράσεις αλλά μαθαίνουν να τη χρησιμοποιούν σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.

Η επιλογή του παιγνιώδους τρόπου στηρίζεται επίσης στο γεγονός ότι τα παιδιά τείνουν να μαθαίνουν γρηγορότερα όταν λαμβάνουν πληροφορίες που είναι σε θέση να κατανοήσουν (comprehensible input, Krashen, 1985), καθώς και όταν διασκεδάζουν (Scott & Ytreberg, 1990, Lewis & Bedson, 1999, Pinter, 2006). Ακόμη, οι μαθητές αυτής της ηλικίας τείνουν να έχουν έλλειψη συγκέντρωσης και σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να είναι ντροπαλοί ή να διστάζουν να πάρουν πρωτοβουλίες στη μαθησιακή διαδικασία (Scott & Ytreberg, 1990, Reilly & Ward, 1997, Lewis & Bedson, 1999, Hughes, 2003 και Ioannou-Georgiou & Pavlou, 2003) οπότε μέσω του παιχνιδιού εξασφαλίζεται η συμμετοχή όλων των μαθητών μιας τάξης.

Όσον αφορά στην επιλογή της βιωματικής μάθησης που έγινε από την ομάδα σχεδιασμού του ΠΕΑΠ, αποτελεί ιδανική επιλογή για να συνδέσουν τα παιδιά τη γλώσσα με τον πραγματικό κόσμο, όντας παράλληλα «συμμέτοχοι στην παραγωγή της γνώσης» (Κοσοβίτσα, 2006). Με τον τρόπο αυτό οδηγούνται στην απόκτηση της μαθησιακής τους αυτονομίας (Phillips, Burwood & Dunford, 1999).

Επίσης, οι δραστηριότητες που συμπεριλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό υλικό είναι συμβατές με το μαθησιακό στυλ των μαθητών του ελληνικού σχολείου. Όπως διαπιστώνεται από πρόσφατη έρευνα, η πλειοψηφία των Ελλήνων μαθητών υιοθετούν το οπτικό στυλ μάθησης, ενώ όλο και περισσότεροι μεγαλώνοντας τείνουν να υιοθετούν το κιναισθητικό στυλ (Mattheoudakis & Alexiou, 2010). Δεδομένου ότι οι κιναισθητικές προσεγγίσεις που εντάσσονται στο πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου είναι περιορισμένες, τείνει να υπάρχει ασυμβατότητα ανάμεσα στις προτιμήσεις των μαθητών και τις επιλογές των δασκάλων. Το ΠΕΑΠ καλύπτει το «κενό» αυτό προσφέροντας στο μαθητή την ευκαιρία να μάθει την αγγλική γλώσσα μέσω ενός προγράμματος σχεδιασμένου έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στο μαθησιακό του προφίλ. Με άλλα λόγια, συστήνει την αγγλική γλώσσα μέσα από κιναισθητικές και επικοινωνιακές δραστηριότητες και εμπλέκει το μαθητή στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας μέσω του παιχνιδιού. Επιπλέον, η επιλογή του παιγνιώδους τρόπου αποσκοπεί και στην παρακίνηση του ενδιαφέροντος των μικρών μαθητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι το κίνητρο παίζει καθοριστικό ρόλο στη διδασκαλία των μαθητών σε πρώιμη ηλικία (McDonough, 2007, Moon, 2000, Kharma, 1997).

Τέλος, οι θεματικές ενότητες που περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό υλικό προέρχονται πρωτίστως από το άμεσο περιβάλλον των μαθητών (το σπίτι, το σχολείο κ.τ.λ.) και αποσκοπούν στο να ωθήσουν τους μαθητές να εκφραστούν μέσω του νέου γλωσσικού κώδικα για πράγματα που γνωρίζουν και που τους αφορούν. Εξάλλου, ο καλύτερος τρόπος για να μάθουν οι μαθητές σε πρώιμη ηλικία την αγγλική γλώσσα είναι συμμετέχοντας (Reilly & Ward, 1997), έτσι, πρωταγωνιστούν στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ ο ρόλος του καθηγητή είναι να την οργανώνει και να τη διευκολύνει (Bourke, 2006) κάτι το οποίο επιτυγχάνεται μέσω των δραστηριοτήτων του ΠΕΑΠ.

3. Η ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

Οι γονείς των οποίων τα παιδιά επρόκειτο να συμμετέχουν στο ΠΕΑΠ ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα με μια επιστολή, που γράφτηκε από την υπεύθυνη του Έργου, στις αρχές της σχολικής χρονιάς. Η επιστολή που στάλθηκε σε όλα τα σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα Σπουδών είχε ως σκοπό να ενημερώσει τους γονείς για το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία του προγράμματος αλλά ταυτόχρονα να κατευνάσει τυχόν ανησυχίες τους. Επίσης, σε κάποιες περιοχές της χώρας προσκλήθηκαν γονείς στις τοπικές εκδηλώσεις που οργάνωσαν Σχολικοί Σύμβουλοι Αγγλικής, στους οποίους είχε ανατεθεί ο ρόλος του «επιμορφωτή» για το ΠΕΑΠ. Έχοντας αναλύσει τις πληροφορίες που κατέθεσαν στην Ομάδα Έργου οι επιμορφωτές, κατέστη σαφές ότι ένα σημαντικό ποσοστό των γονιών που παρακολούθησαν τις εκδηλώσεις είχαν αρνητική αντίδραση στην εισαγωγή της Αγγλικής από την Α’ Δημοτικού και εξέφρασαν τη δυσπιστία τους. Οι ανησυχίες τους εστίαζαν κυρίως στο φόβο για σύγχυση της αγγλικής γλώσσας με την ελληνική και την επιβάρυνση του προγράμματος των μικρών μαθητών. Σημειώθηκε, επίσης, ότι αρκετοί ήταν οι γονείς που κατέφυγαν σε κέντρα ξένων γλωσσών θεωρώντας απαραίτητη τη βοηθητική διδασκαλία σε φροντιστήρια για την ανταπόκριση των παιδιών τους στο πρόγραμμα.  

Η Ομάδα Έργου αποφάσισε να διερευνήσει τις αντιδράσεις τους μετά την έναρξη του προγράμματος όταν οι γονείς θα είχαν δει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και την απήχηση που θα είχε το μάθημα των Αγγλικών στα παιδιά τους.

Έτσι, μόλις πριν την ολοκλήρωση της σχολικής χρονιάς του πρώτου χρόνου εφαρμογής του ΠΕΑΠ, οι γονείς κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό να καταθέσουν τις απόψεις τους σχετικά με την εισαγωγή της Αγγλικής από την Α’ Δημοτικού στο σχολείο. Περίπου 11000 ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στους γονείς, εκ των οποίων 7250 έγκυρα ερωτηματολόγια στάλθηκαν πίσω συμπληρωμένα στο Κέντρο Έρευνας για τη Διδασκαλία Ξένων Γλωσσών και την Αξιολόγηση της Γλωσσομάθειας. Η ανταπόκριση των εμπλεκομένων ήταν πιο θερμή από όσο αναμενόταν και έτσι, δεδομένης της μεγάλης συγκέντρωσης ερωτηματολογίων, αξιολογήθηκε ότι 2300 συμμετοχές μπορούσαν να αποτελέσουν αντιπροσωπευτικό δείγμα. Η επιλογή των ερωτηματολογίων προς ανάλυση έγινε έτσι ώστε να εκπροσωπούνται αναλογικά - ως προς το μαθητικό δυναμικό των σχολείων ΠΕΑΠ - οι γεωγραφικές περιοχές που συμμετείχαν στην έρευνα (Αττική, Στερεά Ελλάδα, Θεσσαλία, Ήπειρος, Μακεδονία, Θράκη, Πελοπόννησος, Αιγαίο, Ιόνιο, Κρήτη).[4]

Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι ένα δισέλιδο ερωτηματολόγιο και σχεδιάστηκε από τη Χαρά Κουρλέση, σε συνεργασία με την Ομάδα του Έργου ΠΕΑΠ.[5] Η Κουρλέση αξιοποίησε ένα μικρό δείγμα των δεδομένων της έρευνας για να μελετήσει τις διαφορές των στάσεων και απόψεων των γονέων των μαθητών ΠΕΑΠ (Kourlessi, 2011)[6] .

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη και στόχος του είναι να ανιχνεύσει τις απόψεις των γονιών για το ΠΕΑΠ καθώς και την ανταπόκριση των παιδιών σύμφωνα με τους γονείς.[7] Ως προς τη δομή και το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου επισημαίνεται ότι στο πρώτο μέρος ζητούνται τα προσωπικά στοιχεία των συμμετεχόντων που αφορούν κυρίως στην σχέση τους με το μαθητή, το επίπεδο σπουδών τους, τις γλώσσες που μιλούν κτλ. Το δεύτερο και μεγαλύτερο κομμάτι αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου στις οποίες οι γονείς κλήθηκαν να εκφράσουν τη γνώμη τους για τη διδασκαλία των Αγγλικών στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Τέλος, το τρίτο και τελευταίο κομμάτι του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει μια ερώτηση ανοιχτού τύπου μέσω της οποίας οι γονείς καλούνται να καταγράψουν τυχόν σχόλια για το πρόγραμμα και την εισαγωγή της Αγγλικής από την Α’ Δημοτικού.

Τα ερωτηματολόγια αυτά στάλθηκαν από την Ομάδα Έργου ηλεκτρονικά στους Σχολικούς Συμβούλους της Αγγλικής γλώσσας τον Απρίλιο του 2011 και έπειτα εκείνοι τα προώθησαν στους Διευθυντές σχολείων της περιφέρειας αρμοδιότητας τους. Η συλλογή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων είχε ολοκληρωθεί μέσα στον Ιούνιο του ίδιου έτους.

Μεγάλο ποσοστό των γονέων που απάντησαν τα ερωτηματολόγια τα συμπλήρωσαν με προσοχή αν και, όπως ήταν φυσικό, οι αλλόγλωσσοι γονείς, οι οποίοι αποτελούν το 6,3% του δείγματος, αντιμετώπισαν κάποια προβλήματα. Επίσης, το 40,5% των συμμετεχόντων απάντησαν εκτενώς στην ερώτηση ανοιχτού τύπου αποδεικνύοντας έτσι ότι ενδιαφέρονται για το ΠΕΑΠ και ότι είναι πρόθυμοι να μας εκφράσουν τη γνώμη και την πρώτη εντύπωσή τους σχετικά με το πρόγραμμα. Τέλος, είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι η πλειοψηφία, δηλαδή το 80% των συμμετεχόντων, ήταν γυναίκες – δηλ. οι μητέρες των μαθητών – και όχι οι πατέρες. Αυτό το στοιχείο από μόνο του είναι σημαντικό αλλά δε θα σχολιαστεί στο παρόν άρθρο μια και ο στόχος του είναι άλλος. Ωστόσο, θα είχε ενδιαφέρον σε μελλοντική διερεύνηση της στάσης και απόψεων γονιών να ερωτηθούν με ένα στοχευμένο ερωτηματολόγιο οι πατέρες των μαθητών και να συγκριθούν οι αντιδράσεις των μεν και των δε.

Αρχικά, ας σχολιάσουμε εν συντομία το προφίλ των γονέων που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα. Οι περισσότεροι γονείς (64,7%) ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα 31-40 ετών. Το 80,5% γνωρίζει από μέτρια έως πολύ καλά αγγλικά, μόνο το 6,5% αυτών δεν μιλάνε καθόλου αγγλικά και το 37,9% γνωρίζουν και άλλη γλώσσα εκτός της αγγλικής και της ελληνικής. Ακόμη, το 39% των συμμετεχόντων είναι απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ και το 32,6% είναι απόφοιτοι Γενικού ή Τεχνικού Λυκείου. Αναφορικά με τις τάξεις που παρακολουθούν τα παιδιά τους προέκυψε ότι το 50,6% είναι γονείς μαθητών της Α’ Δημοτικού, το 47,1% της Β’ Δημοτικού και μόνο το 2,3% των συμμετεχόντων είχε ένα παιδί στην Α’ και ένα παιδί στην Β’ τάξη. Τέλος, σχεδόν όλοι οι γονείς (93,7%) δήλωσαν ότι η μητρική γλώσσα των παιδιών τους είναι τα Ελληνικά.

4.  ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία προκύπτουν από την ανάλυση κλειστού και ανοιχτού τύπου ερωτημάτων, έφεραν στο φως τόσο τον ενθουσιασμό των γονιών για το ΠΕΑΠ όσο και ορισμένα σημεία του προγράμματος που τους προκάλεσαν κάποιους προβληματισμούς.

Αρχικά, είναι πολύ ενθαρρυντικό ότι το 74,8% των γονιών έχει είτε θετική, είτε απόλυτα θετική άποψη για το πρόγραμμα και το 83,4%  αυτών θεωρεί ότι η επαφή των παιδιών τους με την αγγλική γλώσσα θα βοηθήσει την μετέπειτα εκμάθηση της. Τα περισσότερα από τα θετικά σχόλια των συμμετεχόντων εστιάζουν κυρίως στη φιλοσοφία του προγράμματος και πιο συγκεκριμένα στη μάθηση με παιγνιώδη τρόπο, με τον οποίο συμφωνούν σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες (89%) καθώς και τη διδασκαλία χωρίς βιβλίο (82,8%).

Εντυπωσιακό είναι επίσης το γεγονός ότι αρκετοί συμμετέχοντες παραδέχονται ότι παρόλο που ήταν αρνητικοί στην αρχή του προγράμματος, άλλαξαν γνώμη μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς. Μια χαρακτηριστική περίπτωση είναι και η ακόλουθη:

«Αρχικά ήμουν διστακτική στο άκουσμα της προσθήκης των Αγγλικών από τόσο νωρίς. Ο γιος μου ήδη αντιμετώπιζε προβλήματα προσαρμογής στις απαιτήσεις του Δημοτικού και φοβόμουν ότι θα φορτωνόταν υπερβολικά. Στην πορεία όμως της τρέχουσας σχολικής χρονιάς είδα ότι η προσέγγιση είναι πολύ καλή, χωρίς δουλειά στο σπίτι και το κυριότερο, ενώ ο γιος μου είναι κλειστός και λιγομίλητος, συχνά μεταφέρει λέξεις, μου δείχνει εργασίες, με ρωτάει πώς γράφονται ή προφέρονται διάφορα πράγματα ή λέξεις! Του έχει κινήσει το ενδιαφέρον! Θετικότατο!»

Η ανάλυση των απαντήσεων δείχνει ότι η στάση αρκετών γονιών διαφοροποιήθηκε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, όταν είχαν την ευκαιρία να δουν το πρόγραμμα να εφαρμόζεται. Θα είχε ωστόσο ιδιαίτερο ενδιαφέρον να μελετηθούν στο μέλλον οι παράγοντες που συνετέλεσαν στο να αλλάξουν οι γονείς την αρχική τους γνώμη.

Επιπρόσθετα, το 89,1% των γονέων επιβεβαιώνει ότι τα παιδιά τους συμμετείχαν στο μάθημα των αγγλικών με χαρά και χωρίς ιδιαίτερο άγχος, ενώ μόνο το 9,3% δήλωσε ότι το παιδί τους αντιμετώπισε δυσκολίες. Ακόμη, το 80,2% των συμμετεχόντων δηλώνει ότι τα παιδιά τους μετέφεραν λέξεις, ιστορίες ή τραγούδια που έμαθαν στο μάθημα των Αγγλικών πολύ συχνά, συχνά ή σε ορισμένες περιπτώσεις. Γενικά, φαίνεται ότι το πρόγραμμα έχει επιτύχει το στόχο του να «συστήσει» την αγγλική γλώσσα στους νεαρούς μαθητές χωρίς να έχει δημιουργήσει ιδιαίτερα προβλήματα στο καθημερινό πρόγραμμα των παιδιών και κυρίως χωρίς να τους έχει προκαλέσει άγχος. Ενδιαφέρουσα είναι η περίπτωση της μητέρας που δεν είχε αντιληφθεί ότι ο γιος της παρακολουθούσε μαθήματα αγγλικών και το ανακάλυψε τυχαία:

«Με τη ρουτίνα της προετοιμασίας για τα βασικά μαθήματα και καθώς δεν υπάρχει βιβλίο, αλλά ούτε αναφορά από το γιο μου για το μάθημα των αγγλικών, είχα ξεχάσει εντελώς ότι περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα του. Σοκαρίστηκα! Όταν ξεκίνησα να του μάθω αγγλικά, ανακάλυψα ότι γνώριζε λέξεις και τραγούδια. Δεν είχα την παραμικρή υποψία. Συγχαρητήρια!»

Ακόμη, ορισμένοι από τους γονείς που εκφράστηκαν θετικά για το ΠΕΑΠ αναφέρθηκαν στην ελπίδα τους να καλύψει το πρόγραμμα την ανάγκη του φροντιστηρίου. Είναι γνωστό ότι η πλειοψηφία των μαθητών όλων των βαθμίδων του ελληνικού σχολείου παρακολουθεί μαθήματα Αγγλικών εκτός από το σχολείο και σε κέντρα ξένων γλωσσών (Αγγελοπούλου, 2006, Sougrari, 2006), από τις πρώτες κιόλας τάξεις του Δημοτικού και μάλιστα ανεξάρτητα από την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους (Mattheoudakis & Alexiou, 2009)[8]. Υποθέτουμε ότι οι γονείς κάνουν αυτή την επιλογή  είτε γιατί επικρατεί η άποψη ότι όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο πιο εύκολα μαθαίνουν τη γλώσσα λόγω της πρόσφατης εμπειρίας τους με την εκμάθηση της μητρικής (Brewster, Ellis & Girald, 1992, Cameron, 2003), είτε αργότερα για να προετοιμαστούν για εξετάσεις γλωσσομάθειας αποσκοπώντας στην απόκτηση ενός πιστοποιητικού. Είναι επίσης σαφές ότι η ανάγκη των μαθητών για πιστοποίηση είναι ένα στοιχείο που λείπει μέχρι και σήμερα από τη δημόσια εκπαίδευση και για το λόγο αυτό οι μαθητές στρέφονται στα κέντρα ξένων γλωσσών για την προετοιμασία τους για τις εξετάσεις γλωσσομάθειας. Ήταν λοιπόν αναμενόμενο να εκφραστεί επιθυμία σύνδεσης του ελληνικού σχολείου με τις εξετάσεις γλωσσομάθειας ιδιαίτερα σε περιόδους οικονομικής κρίσης όπως αυτές που διανύουμε. Όπως αναφέρει και μια εκ των συμμετεχόντων:

«Θα ήταν κατά τη γνώμη μου ιδανικό να μαθαίνει το παιδί την ξένη γλώσσα στο σχολείο- σ’ όλες τις βαθμίδες του- χωρίς να χρειάζεται να πηγαίνει σε φροντιστήριο και βέβαια, μέσα από το σχολείο να παίρνει και τον αντίστοιχο τίτλο, που στις μέρες μας είναι απαραίτητος όσο ποτέ άλλοτε».

Ωστόσο, υπήρξαν και ορισμένοι γονείς που δήλωσαν ότι είναι δεδομένο ότι τα παιδιά τους θα παρακολουθήσουν μαθήματα και σε κέντρα ξένων γλωσσών ανεξάρτητα από το τι συμβαίνει στο δημόσιο σχολείο,  όπως φαίνεται παρακάτω:

« […] ‘Άλλωστε από την Β’ Δημοτικού θα ξεκινήσει Αγγλικά σε φροντιστήριο ξένων γλωσσών. Άρα τελικά είναι θετική αυτή η πρώτη επαφή της ξένης γλώσσας από το σχολείο».

Η αντίληψη ότι η παρακολούθηση μαθημάτων στο φροντιστήριο είναι απαραίτητη για τη σωστή εκμάθηση της ξένης γλώσσας αποτελεί παγιωμένη άποψη στην Ελλάδα και ένας από τους έμμεσους στόχους του προγράμματος είναι μέσω της αναβάθμισης της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης να αλλάξει ο τρόπος που γονείς και μαθητές αντιμετωπίζουν το ξενόγλωσσο μάθημα στο δημόσιο σχολείο.

Όπως φαίνεται και παρακάτω, αρκετοί είναι και οι γονείς οι οποίοι δήλωσαν υπέρμαχοι της πολυγλωσσίας, την κοινωνική διάσταση της οποίας προωθεί και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή.

«Μόνο θετικά αντιμετωπίζουμε το ΠΕΑΠ αλλά και την εισαγωγή (στο Δημοτικό) και άλλων γλωσσών. […] Μέχρι 9 γλώσσες είναι ικανά να μάθουν τα παιδιά ξεκινώντας από Πρώιμη Ηλικία».

Ωστόσο, υπήρχαν και ορισμένες περιπτώσεις στις οποίες οι γονείς χρησιμοποίησαν το ερωτηματολόγιο για να εκφράσουν τις ανησυχίες τους γύρω από το θεσμό του ΠΕΑΠ. Αν και μόνο το 19,6% θεωρεί ότι το μάθημα των αγγλικών επιβαρύνει το πρόγραμμα των νεαρών μαθητών, υπήρξαν μερικοί γονείς που εξέφρασαν την ανησυχία τους για την επίδραση που μπορεί να έχει το πρόγραμμα στα παιδιά τους. Οι συμμετέχοντες αυτοί αναφέρθηκαν κυρίως στην επιβάρυνση των μαθητών από το διευρυμένο ωράριο, στη σύγχυση που μπορεί να δημιουργηθεί μεταξύ μητρικής και αγγλικής γλώσσας αλλά και στο φόβο τους για μη αποτελεσματική δουλειά. Οι προβληματισμοί τους που αφορούν στο βεβαρυμμένο πρόγραμμα των παιδιών εστιάζουν κυρίως στις επιπλέον ώρες που προστίθενται στο καθημερινό πρόγραμμα των παιδιών τους και όχι στην ύλη που καλύπτεται από το μάθημα.  Ενδεικτικά παρατίθενται οι απαντήσεις κάποιων γονέων:

«Με το μάθημα των Αγγλικών καθώς και των άλλων μαθημάτων τα παιδιά επιβαρύνονται πολύ και επιστρέφουν στο σπίτι πολύ κουρασμένα. Είναι πολύ μικρά για να έχουν τόσο φορτωμένο πρόγραμμα» 

«Στην Α’ και Β’ Δημοτικού, πραγματοποιείται η κατάκτηση και η εμπέδωση της ελληνικής γλώσσας. Γι’ αυτό θα ήταν σκόπιμο, η διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας να αρχίσει από τη Γ’ τάξη. Άλλωστε, τα 10 χρόνια διδασκαλίας των Αγγλικών στα ελληνικά σχολεία, είναι υπεραρκετά για μια ξένη γλώσσα!»

Καθώς οι προβληματισμοί αυτοί ήταν αναμενόμενοι, είχε γίνει προσπάθεια να καμφθούν στην επιστολή που είχε σταλεί στην αρχή της χρονιάς στους γονείς. Στο γράμμα που στάλθηκε στους γονείς μέσω των σχολείων έγινε σαφές ότι δεν υπάρχει κανένας φόβος για τη σύγχυση των δυο γλωσσών, καθώς κάτι τέτοιο δεν αποδεικνύεται επιστημονικά. Επίσης, μόνο 4 από τους 63 γονείς που έκαναν γραπτό σχόλιο για πιθανή σύγχυση με τη μητρική γλώσσα δήλωσαν ότι το παιδί τους χρησιμοποιεί αγγλικές λέξεις συχνά ενώ μιλάει ελληνικά, γεγονός που ίσως αποτελούσε ένδειξη σύγχυσης των δύο γλωσσών. Έτσι, συμπεραίνουμε ότι τα σχόλια των γονιών μπορεί να αναφέρονται περισσότερο στο φόβο τους ότι μπορεί να υπάρξει σύγχυση, παρά σε υπαρκτό πρόβλημα που αντιμετώπισαν με τα παιδιά τους.

Ακόμη, πρέπει να τονιστεί ότι το μάθημα δεν επιβαρύνει το μαθητή, αλλά σε κάποιες περιπτώσεις τον αποφορτίζει από τις προηγούμενες ώρες διδασκαλίας επειδή αποτελείται από παιχνίδια και δραστηριότητες που τον καλούν να συμμετέχει δημιουργικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι υπήρχαν μεμονωμένες περιπτώσεις όπου οι συμμετέχοντες κατέκριναν την επιλογή της βιωματικής μάθησης, καθώς κατά τη γνώμη τους δε γίνεται συστηματική δουλειά και δήλωσαν ότι δεν αποδέχονται τις δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν ως γνωστικά απαιτητικές για τα παιδιά αυτής της ηλικίας.

«Αν και συμφωνώ με την εισαγωγή των αγγλικών στην Α’ και Β’ Δημοτικού, διαφωνώ κάθετα με τον τρόπο διδασκαλίας τους. Τα αγγλικά πρέπει να ξεκινούν από την αρχή θέτοντας σωστές βάσεις γραμματικής ώστε να υπάρχει συνέχεια στη διδασκαλία, και να μπορούν να παρακολουθήσουν το μάθημα».

Επιπλέον, το 63,9% των συμμετεχόντων δηλώνουν είτε ότι δεν επικοινώνησαν ποτέ με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό, είτε ότι σπάνια έρχονταν σε επαφή μαζί του. Η αιτία της έλλειψης συνεργασίας μεταξύ των δυο μερών δεν έγινε γνωστή καθώς δε σχολιάστηκε από τους γονείς στην ερώτηση ανοιχτού τύπου αλλά θα είχε ενδιαφέρον να μελετηθεί μελλοντικά.

Αν και από την επεξεργασία των απαντήσεων στην ερώτηση ανοιχτού τύπου προκύπτει ότι σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις το πρόγραμμα εφαρμόστηκε και οργανώθηκε σύμφωνα με τις οδηγίες που είχαν δοθεί στους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς, υπήρξαν ελάχιστες περιπτώσεις στις οποίες οι συμμετέχοντες καθηγητές δεν ακολούθησαν τις οδηγίες αυτές. Με άλλα λόγια, εντοπίστηκαν περιπτώσεις που από τα σχόλια των γονιών  έγινε αντιληπτό ότι ενώ δεν ενθαρρύνεται από το πρόγραμμα η διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης της αγγλικής γλώσσας, υπήρξαν εκπαιδευτικοί που θέλησαν να ακολουθήσουν τον «παραδοσιακό» τρόπο διδασκαλίας αποκλίνοντας έτσι από τη φιλοσοφία του προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα, σε μεμονωμένες περιπτώσεις αναφέρεται ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα δίνονταν στα παιδιά φωτοτυπίες με μια λέξη γραμμένη στα αγγλικά τις οποίες έπρεπε να χρωματίσουν, καθώς και ότι δίνονταν στους μαθητές οι αγγλικές λέξεις που μάθαιναν γραμμένες με ελληνικούς χαρακτήρες.

Οι προβληματισμοί και οι αντιρρήσεις των γονέων που αναφέρθηκαν μελετήθηκαν προσεκτικά και όλα τα παραπάνω σχόλια λήφθηκαν υπόψη στην περαιτέρω ανάπτυξη του προγράμματος.

Το ερωτηματολόγιο ανέδειξε επίσης προτάσεις που αφορούσαν στην εφαρμογή του προγράμματος. Οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα επισήμαναν τα στοιχεία του προγράμματος που λειτούργησαν θετικά, έτσι ώστε να διατηρηθούν στην επόμενη εφαρμογή του αλλά ταυτόχρονα πρότειναν μέσω του ερωτηματολογίου αλλαγές που θα ήθελαν να δουν μελλοντικά στο πρόγραμμα.

Όπως επισημάνθηκε, από ερώτηση κλειστού τύπου στο ερωτηματολόγιο, προκύπτει ότι η μεγάλη πλειοψηφία των συμμετεχόντων συμφωνούν με την απουσία βιβλίου στο μάθημα. Ωστόσο, εκείνοι που δεν συμφωνούσαν με τη θέση αυτή άδραξαν την ευκαιρία να εκφράσουν την αντίθεσή τους μέσω της ερώτησης ανοιχτού τύπου στο τέλος του ερωτηματολογίου. Εικάζεται ότι η θέση τους αυτή προκύπτει είτε από αδυναμία να κατανοήσουν τη φιλοσοφία του ΠΕΑΠ, είτε από προσκόλληση στο στερεότυπο του παραδοσιακού μαθήματος που είναι δύσκολο να αναιρεθεί στο μυαλό των γονιών σε τόσο μικρό διάστημα. Ωστόσο, θα πρέπει να υπενθυμίσουμε σε αυτό το σημείο ότι ανάμεσα στους στόχους του ΠΕΑΠ είναι οι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται το μάθημα των αγγλικών σαν επιπρόσθετο βάρος, συνεπώς, το να βλέπουν το μάθημα ψυχαγωγικά είναι επιθυμητό. Ένας εκ των γονιών χαρακτηριστικά αναφέρει.

«Με το να μην παρέχεται κάποιο βιβλίο, τα παιδιά σίγουρα δε δίνουν την ίδια βαρύτητα στο μάθημα όπως με τα υπόλοιπα μαθήματα. Το βλέπουν περισσότερο ψυχαγωγικά. Θα έδιναν περισσότερη σημασία σε αυτό, εάν μπροστά τους υπήρχε ένα εικονογραφημένο και ευχάριστο για αυτά βιβλίο».

Ακόμη, οι μισοί συμμετέχοντες (50,6%) πιστεύουν ότι τα Αγγλικά δεν πρέπει να διδάσκονται τις πρώτες ώρες του σχολικού προγράμματος. Το εύρημα αυτό είναι πιθανό να σημαίνει ότι δε θεωρούν το μάθημα της Αγγλικής ιδιαίτερα σημαντικό και για το λόγο αυτό το τοποθετούν στο τέλος του σχολικού προγράμματος. Πολλοί γονείς προτείνουν επίσης να ενταχθεί στις δραστηριότητες του ΠΕΑΠ οπτικοακουστικό υλικό. Το υλικό αυτό αναμένεται ότι θα δώσει τόσο κίνητρο στους μαθητές όσο και χρήσιμο υλικό στον εκπαιδευτικό για να οργανώσει καλύτερα τη μαθησιακή διαδικασία. Είναι απαραίτητο να επισημανθεί ότι οι γονείς σημειώνουν ως αναγκαίο τα σχολεία που εντάσσονται στο πλαίσιο του ΠΕΑΠ να εφοδιαστούν με τον κατάλληλο εξοπλισμό έτσι ώστε να αξιοποιείται στο έπακρο το παρεχόμενο υλικό. Τέλος, μια ακόμη από τις αλλαγές που προτάθηκαν και έχει ήδη αναφερθεί είναι η σύνδεση του δημόσιου σχολείου με τις εξετάσεις γλωσσομάθειας. Συνεπώς, πολλοί είναι οι γονείς που προτείνουν να γίνουν εκείνες οι αλλαγές που θα δώσουν σε γονείς και μαθητές τη δυνατότητα να αποφύγουν τα έξοδα αλλά και τις επιπλέον ώρες του φροντιστηρίου.

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Μελετώντας τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται ότι οι γονείς αγκάλιασαν το θεσμό του ΠΕΑΠ και σχημάτισαν θετική εντύπωση από την πρώτη τους επαφή με το πρόγραμμα. Μπορεί κάποιοι γονείς να διατηρούν τις επιφυλάξεις τους ως προς τα προσδοκώμενα αποτελέσματα του προγράμματος, αλλά οι περισσότεροι από αυτούς πιστεύουν ότι θα ωφελήσει τα παιδιά τους και ελπίζουν ότι η διδασκαλία της Αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία θα αποτελέσει το έναυσμα για τον περιορισμό της ανάγκης για στροφή γονέων και μαθητών στα κέντρα ξένων γλωσσών. Οι γονείς επιβεβαίωσαν επίσης ότι οι μαθητές του ΠΕΑΠ συμμετείχαν στο μάθημα της Αγγλικής γλώσσας με ενθουσιασμό και χωρίς ιδιαίτερο άγχος. Σε αυτό συνέβαλε και η επιλογή της βιωματικής μάθησης και του παιγνιώδους τρόπου που επιλέχθηκαν για την εφαρμογή του προγράμματος, επιλογή που βρίσκει σύμφωνη και τη μεγάλη πλειοψηφία των ερωτηθέντων γονιών.

Τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στην παρούσα μελέτη λήφθηκαν υπόψη στην οργάνωση του ΠΕΑΠ για το σχολικό έτος 2011-2012. Η ομάδα έργου παραμένοντας πιστή στη φιλοσοφία του προγράμματος, την οποία υποστηρίζουν και οι γονείς, αναδιαμόρφωσε τις προτεινόμενες δραστηριότητες και ενέταξε έντυπο και οπτικοακουστικό υλικό που τέθηκε στη διάθεση των υπεύθυνων εκπαιδευτικών.

Ακόμη, η παρούσα έρευνα συνεχίστηκε και την δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος με σκοπό να εξετάσει τις παγιωμένες πλέον απόψεις των γονέων και να διαπιστώσει εάν η γνώμη τους παρέμεινε θετική και μετά τον πρώτο ενθουσιασμό για την εφαρμογή του ΠΕΑΠ. Πιο συγκεκριμένα, η δεύτερη φάση της έρευνας περιελάμβανε τόσο τη συμπλήρωση έντυπων ερωτηματολογίων όσο και ηλεκτρονικών για την διευκόλυνση των συμμετεχόντων αλλά και για την εξοικονόμηση πόρων. Η ανταπόκριση των γονέων ήταν ακόμη θερμότερη και από αυτή της πρώτης φάσης καθώς συγκεντρώθηκαν περίπου 11000 έντυπα και ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια.

Αξίζει  να σημειωθεί ότι αν και οι γονείς αγκάλιασαν το ΠΕΑΠ την πρώτη χρονιά, την δεύτερη χρονιά εφαρμογής του είχαν ακόμη θετικότερη άποψη. Ειδικότερα, σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες δήλωσαν ικανοποιημένοι που τα παιδιά τους διδάσκονται Αγγλικά από την πρώτη Δημοτικού και θεωρούν ότι η επαφή των μικρών μαθητών με την αγγλική γλώσσα από τόσο νωρίς θα τους διευκολύνει στην εκμάθησή της. Επιπρόσθετα, ο αριθμός των γονέων που δήλωσαν την πρώτη χρονιά ότι το πρόγραμμα του παιδιού τους επιβαρύνεται από την εκμάθηση της ξένης γλώσσας μειώθηκε σημαντικά κατά τη διάρκεια της δεύτερης χρονιάς, καθώς οι συμμετέχοντες φαίνεται να έχουν κατανοήσει απόλυτα ότι η εκμάθηση με παιγνιώδη τρόπο αποφορτίζει τους μαθητές και έτσι, αρκετοί γονείς ζητούν ακόμη και αύξηση των εβδομαδιαίων διδακτικών ωρών. Ακόμη, η πλειοψηφία των γονέων στην δεύτερη φάση της έρευνας δήλωσε ότι επιθυμεί την εισαγωγή γραφής από τα μέσα της δευτέρας Δημοτικού, ενώ περισσότεροι είναι και οι γονείς που τάσσονται υπέρ της χρήσης βιβλίου. Τέλος, σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες εξέφρασαν την επιθυμία τους να εμπλακούν και οι ίδιοι στο πρόγραμμα μέσα από παιχνίδια και δραστηριότητες που θα εκτελούν μαζί με τα παιδιά τους από το σπίτι.

Λαμβάνοντας υπόψη λοιπόν και κάποια από τα πρώτα αποτελέσματα της δεύτερης φάσης συμπεραίνουμε ότι οι γονείς υποστηρίζουν το θεσμό του ΠΕΑΠ και τείνουν να ξεπεράσουν τις αρχικές τους ανησυχίες. Ερωτήματα τα οποία θα είχε ενδιαφέρον να διερευνηθούν διεξοδικότερα στο μέλλον, είναι τα εξής:

• Ποιοι παράγοντες συνετέλεσαν στο να αλλάξουν οι γονείς τη στάση τους απέναντι στο ΠΕΑΠ;
• Θα ήθελαν να λάβουν περισσότερη ενημέρωση οι γονείς για το ΠΕΑΠ και αν ναι, με ποιόν τρόπο (ενημερωτικές ημερίδες, σεμινάρια, συχνές καθορισμένες συναντήσεις με τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς κτλ.);
• Σκοπεύουν οι γονείς του ΠΕΑΠ να αποφύγουν ή να καθυστερήσουν την εγγραφή των παιδιών τους σε κέντρα ξένων γλωσσών λόγω της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα;

Ακόμη, πρέπει να τονιστεί ότι το παρόν άρθρο δεν αποτελεί αξιολόγηση του προγράμματος αλλά σκιαγράφηση των απόψεων των γονέων για το ΠΕΑΠ. Για την αξιολόγηση του προγράμματος απαιτείται να ληφθεί υπόψη η γνώμη όλων των ενδιαφερόμενων μερών –εκπαιδευτικών και μαθητών που συμμετείχαν στο ΠΕΑΠ- οι οποίοι εμπλέκονται άμεσα στο πρόγραμμα και η άποψη τους μπορεί να διαφέρει από αυτή των γονιών, κάτι που έχει ήδη ξεκινήσει και τα αποτελέσματα θα παρουσιαστούν εκ νέου σε επόμενη έκθεση. Επιπλέον, η πλήρης αξιολόγηση ενός θεσμού, απαιτεί την παρέλευση του αναγκαίου και ικανού χρόνου για να γίνει εμφανής η επίδραση που είχε τόσο στους μαθητές και τους γονείς τους όσο και στην ξενόγλωσση διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, για να γίνει γενίκευση των αποτελεσμάτων που παρουσιάστηκαν ώστε να αποτυπωθούν πληρέστερα οι απόψεις των γονέων απαιτείται περαιτέρω έρευνα μεγαλύτερης κλίμακας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αγγελοπούλου, Δ. (2006) Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θεσμό του Ολοήμερου Σχολείου. Στο Μαρκαντωνάτου, Α.M., & Σαλτέρης, Ν. (Εκδ.), Ολοήμερο Σχολείο: Κοντινά και Μακρινά Πλάνα (σελ. 29-33), Αθήνα: Ταξιδευτής.

Bourke, J.Μ. (2006) Designing a topic-based syllabus for young learners. ELT Journal, 60(3): 279-286.

Brewster, J., Ellis, G. & Girald, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin English.

Γιάντσιος, Β. (2006) Γλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις που αναπτύσσει το παιδί κατά την προσχολική και σχολική ηλικία και πώς αυτές σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου στο Δημοτικό Σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6: 60-68.

Cameron, L. (2003) Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELT Journal 57(2): 105-112.

Dunn, O. (1983) Beginning English with Young Children. London: MacMillan.

Hughes, A. (2003) Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Ioannou-Georgiou, S. & Pavlou, P. (2003) Assessing Young Learners. Oxford: Oxford University Press.

Kharma, N. (1977) Motivation and the Young Foreign- Language Learner. ELT Journal 31(2): 103-111.

Κοσοβίτσα, K. (2006) Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για τη Διδασκαλία της Αγγλικής στο Ολοήμερο Σχολείο. Στο Μαρκαντωνάτου, Α.M., & Σαλτέρης, Ν. (Εκδ.), Ολοήμερο Σχολείο: Κοντινά και Μακρινά Πλάνα (σελ. 111-116), Αθήνα: Ταξιδευτής.

Kourlessi, C. (2011) Teaching English to very young learners: Parents’ attitudes towards the PEAP project (Unpublished MA dissertation). Athens: University of Athens.  

Krashen, S. D. (1985) The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Lewis, G. &  Bedson, G. (1999) Games for Children. Oxford: Oxford University Press.

Mattheoudakis, M. & Alexiou, T. (2009) Early foreign language instruction in Greece: Socioeconomic factors and their effect on young learners’ language development. In Nokolov, M. (Ed.), The Age Factor and Early Learning (pp. 227-251). Berlin: Mouton de Gruyter.

Mattheoudakis, M. & Alexiou, T. (2010) Identifying young learners’ learning styles in Greece. In Varela, C., Francisco, M., Fernández Polo, J., Gómez García, L., & I. M. P.,  Martínez  (Εds.) Current Issues in English Language Teaching and Learning. An International Perspective (pp 37-52). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

McDonough, S. (2007) Motivation in ELT. ELT Journal 61(4): 369-371.

Μίτιλης, Α. (2006) Αποτελέσματα έρευνας σχετικά με τις απόψεις γονέων για το Ολοήμερο Σχολείο. Στο Μαρκαντωνάτου, Α.M., & Σαλτέρης, Ν. (Εκδ.) Ολοήμερο Σχολείο: Κοντινά και Μακρινά Πλάνα (σελ. 35-41), Αθήνα: Ταξιδευτής.

Moon, J. (2000) Children Learning English. Oxford: McMillan.

Nunan, D. (1988) Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.

Phillips, D., Burwood, S. & H., Dunford (1999) Projects with Young Learners. Oxford: Oxford University Press.

Pinter, A. (2006) Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press.

Reilly, V. & Ward, S.M. (1997) Very Young Learners. Oxford: Oxford University Press.

Scott, W. A. & Ytreberg, L. H. (1990) Teaching English to Children. Essex: Longman.

Sougari, A. M. (2006) Teaching English in the Primary Classroom: A guide for Teaching Practice. Thessaloniki: University Studio Press.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ