της Μαρίνας Ματθαιουδάκη & Θωμαής Αλεξίου

1. Το βιβλίο Magic Book

Η συγγραφή του Magic Book 1 (Μ.Β. 1) αποτελεί ένα μόνο τμήμα του διδακτικού υλικού το οποίο έχει μέχρι στιγμής δημιουργηθεί και συνεχίζει να δημιουργείται στο πλαίσιο του προγράμματος ΠΕΑΠ. Το βιβλίο ουσιαστικά αποτελεί κομμάτι του διδακτικού υλικού που παράγεται τα τελευταία δύο χρόνια με στόχο να καλύψει τις ανάγκες των μαθητών/μαθητριών στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας τα τρία πρώτα χρόνια φοίτησής τους στην Α΄βάθμια εκπαίδευση.

Από το 2003 που η αγγλική γλώσσα εισήχθη για πρώτη φορά στη Γ΄ Δημοτικού μέχρι φέτος (σχολικό έτος 2011-2012), τα διδακτικά εγχειρίδια της τάξης αυτής επιλέγονταν από μια λίστα διδακτικών εγχειριδίων, ελληνικών και ξένων εκδοτικών οίκων, εγκεριμένων από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Η συγγραφή του Μ.Β. 1 έρχεται να καλύψει ένα κενό στο χώρο της δωρεάν παρεχόμενης ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο ελληνικό δημόσιο σχολείο.

Το Magic Book 1 είναι το πρώτο βιβλίο για μαθητές Γ΄ Δημοτικού του δημόσιου ελληνικού σχολείου, το οποίο έχει σχεδιαστεί και γραφτεί αποκλειστικά από Έλληνες συγγραφείς. H επίβλεψη και επιμέλεια της συγγραφής πραγματοποιήθηκε από μέλη ΔΕΠ του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης με επιστημονική υπεύθυνη την Καθηγήτρια Β. Δενδρινού από το Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Η συγγραφική ομάδα αποτελείται επίσης και από μια ομάδα μάχιμων εκπαιδευτικών της Αγγλικής με πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία μικρών μαθητών και μαθητριών στο δημόσιο ελληνικό σχολείο. Η συνεργασία αυτή μεταξύ πανεπιστημίου και μάχιμων εκπαιδευτικών μάς έδωσε τη δυνατότητα να στηρίξουμε τις διδακτικές επιλογές μας σε θεωρητικά μοντέλα και αποτελέσματα σύγχρονων ερευνών στο χώρο της γλωσσικής εκμάθησης. Πιστεύουμε ότι με αυτόν τον τρόπο καταφέραμε να εμπλουτίσουμε τη διδακτική πράξη, παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς ένα διδακτικό εγχειρίδιο το οποίο βασίζεται και τροφοδοτείται από τη θεωρία αλλά ταυτόχρονα καλύπτει τις σύγχρονες ανάγκες των εκπαιδευτικών και κυρίως των μαθητών τους στο πλαίσιο της ελληνικής σχολικής τάξης.

Η πρώτη έκδοση του βιβλίου –η οποία κυκλοφόρησε στα δημοτικά σχολεία το σχολικό έτος 2011-2012– αποτέλεσε την αρχική μορφή του βιβλίου η οποία είχε πιλοτικό χαρακτήρα. Σκοπός της πιλοτικής αυτής έκδοσης ήταν η χρήση του νέου εγχειριδίου στη σχολική τάξη και η άμεση και συνεχής ανατροφοδότηση από τους εκπαιδευτικούς που θα το δίδασκαν αλλά και από τους ίδιους τους μαθητές[1]. Στην πρώτη του αυτή μορφή το βιβλίο είναι ασπρόμαυρο. Αν και η επιλογή αυτή έγινε αναγκαστικά για οικονομικούς και πρακτικούς λόγους, η ασπρόμαυρη εικονογράφηση έδωσε την ευκαιρία στα παιδιά να πειραματιστούν και να παίξουν χρωματίζοντάς το και μερικές φορές δημιουργώντας τις δικές τους προσωπικές ζωγραφιές.

2. H διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε νεαρούς μαθητές

Είναι φανερό ότι ο τρόπος διδασκαλίας ξένης γλώσσας σε μαθητές αυτής της ηλικίας (8-9 ετών) συναρτάται με το στάδιο της γνωστικής τους ανάπτυξης. Όσο πιο μικροί είναι οι μαθητές μας τόσο πιο ολιστικά προσεγγίζουν τη γνώση. Για τους μαθητές αυτής της ηλικίας η εκμάθηση της ξένης γλώσσας στοχεύει στην εκμάθηση ενός άλλου κώδικα επικοινωνίας: θέλουν να τη μάθουν για να καταλάβουν και να επικοινωνήσουν όχι γιατί τους ενδιαφέρει η γραμματική ή η σύνταξη της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι θα εστιάσουν την προσοχή τους στα νοήματα της γλώσσας αλλά δεν θα διαθέτουν τις αναλυτικές δεξιότητες των μεγαλύτερων σε ηλικία μαθητών, οι οποίες είναι απαραίτητες για την κατανόηση των γλωσσικών δομών και την ακριβή χρήση τους στο λόγο.

Ταυτόχρονα, οι νεαροί μαθητές έχουν την ικανότητα να μιμούνται με άνεση και ακρίβεια τους ήχους μιας ξένης γλώσσας, δεν διστάζουν να χρησιμοποιούν οτιδήποτε γνωρίζουν προκειμένου να επικοινωνήσουν χωρίς να ντρέπονται, ρισκάρουν και «παίζουν» με τον νέο κώδικα και είναι πάντοτε πρόθυμοι και ενθουσιώδεις πρωταγωνιστές στις δραστηριότητες που οργανώνει ο εκπαιδευτικός. Αυτά τα σημαντικά πλεονεκτήματα που φέρνουν στην τάξη οι νεαροί μαθητές αποτελούν ίσως και την καλύτερη εγγύηση για ένα πετυχημένο μάθημα. Αρκεί ο εκπαιδευτικός να τα αναγνωρίσει και να τα αξιοποιήσει στο μέγιστο βαθμό δημιουργώντας μια τάξη πλούσια σε ερεθίσματα, διασκεδαστική και ενδιαφέρουσα με στόχο να διατηρήσει και να αναπτύξει ακόμα περισσότερο τον ενθουσιασμό τους (Phillips, 1993).

3. Η δομή και το περιεχόμενο του βιβλίου

Ο τίτλος του διδακτικού εγχειριδίου «Magic Book» επιλέχθηκε μετά από συζητήσεις σχετικά με τους συμβολισμούς και τις υποδηλώσεις που μπορεί να έχει για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Ένα «μαγικό» βιβλίο σχετίζεται με παραμύθια, φανταστικές ιστορίες και ήρωες με κρυφές δυνάμεις, στοιχεία που συναρπάζουν και εγείρουν την περιέργεια των παιδιών. Έτσι, ένα μαγικό βιβλίο θα μας επέτρεπε να επιλέξουμε ιστορίες και υλικό τα οποία θα ανταποκρίνονταν στις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Εξάλλου, το «μαγικό» στοιχείο, με ό,τι αυτό συνεπάγεται, σηματοδοτεί μια θετική και αισιόδοξη έναρξη στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας.

Λαμβάνοντας υπόψη την ελληνική πραγματικότητα στο χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, αλλά και τις γενικότερες ανάγκες της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η συγγραφική ομάδα προσπάθησε να προσαρμόσει τις απαιτήσεις του βιβλίου στις ανάγκες τάξεων μικτών αναγκών και ικανοτήτων. Επιπλέον, καταβλήθηκαν προσπάθειες ώστε οι θεματικές του βιβλίου να έχουν απήχηση στους μαθητές και των δύο φύλων αυτής της ηλικίας, ανεξαρτήτως κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου, εθνικότητας και γεωγραφικής καταγωγής ή τόπου διαμονής. Το Μ.Β. 1 σχεδιάστηκε έτσι ώστε από τη μια μεριά η ύλη του να είναι κατανοητή ακόμα και από μαθητές που δεν έχουν αρχίσει να παρακολουθούν εξωσχολικά μαθήματα αγγλικής γλώσσας, αλλά από την άλλη να είναι ενδιαφέρουσα και πρωτότυπη έτσι ώστε να κεντρίζει την προσοχή, την περιέργεια και το ενδιαφέρον όλων των μαθητών. Για το σκοπό αυτό, η δομή αλλά κυρίως το περιεχόμενο του βιβλίου διαφοροποιήθηκε σημαντικά από αυτά των διδακτικών εγχειριδίων που κυκλοφορούν στο εμπόριο και στα οποία ενδεχομένως κάποιοι από τους μαθητές να είχαν ήδη εκτεθεί.

Ένα σημαντικό μέρος του υλικού, όπως ιστορίες, δραστηριότητες, δημιουργικά παιγνίδια κ.ά. επιλέχθηκαν να χρησιμοποιηθούν στο βιβλίο με βάση τις θετικές εμπειρίες που είχε η συγγραφική ομάδα από τη χρήση τους στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας Α.Π.Θ., όπου και διδάσκουν.

Το Μ.Β. 1 αποτελείται από ένα εισαγωγικό κεφάλαιο –με τίτλο Pre-unit: Magic Letters– το οποίο έχει στόχο την παρουσίαση του αλφάβητου, και οκτώ (8) ενότητες, κάθε μία από τις οποίες περιλαμβάνει τρία (3) μαθήματα. Υπολογίζεται ότι ένα μάθημα καλύπτεται σε τρεις διδακτικές ώρες και επομένως μία ενότητα χρειάζεται εννιά διδακτικές ώρες για να ολοκληρωθεί. Η κατανομή αυτή του χρόνου υπολογίστηκε έτσι ώστε να είναι ρεαλιστική και εφικτή στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος στα δημόσια σχολεία. Στο τέλος του βιβλίου συμπεριλάβαμε μια χωριστή ενότητα την οποία ονομάσαμε Special Days (Ειδικές Ημέρες) και η οποία είναι αφιερωμένη σε έξι ημέρες εορτών, επετείων ή διακοπών: Halloween, Ημέρα Δικαιωμάτων των Παιδιών, Χριστούγεννα, Ημέρα της Γης, Πάσχα, Καλοκαιρινές διακοπές. Τα «μαθήματα» αυτά ως χωριστή ενότητα του βιβλίου προσφέρουν ευελιξία στους εκπαιδευτικούς, καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να τα χρησιμοποιήσουν ή να τα παραλείψουν, να τα προσαρμόσουν, να τα εμπλουτίσουν και να τα επεκτείνουν ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο και τις προσωπικές τους επιλογές και τις ανάγκες των μαθητών τους.

Όσον αφορά στην παρουσίαση του αλφαβήτου στο εισαγωγικό κεφάλαιο (Pre-unit: Magic Letters), αυτή γίνεται θεματικά και καλύπτεται σε 6-12 μαθήματα ανάλογα με τον ρυθμό παρουσίασης που επιλέγει ο εκπαιδευτικός. Συγκεκριμένα, τα γράμματα δεν παρουσιάζονται με την παραδοσιακή αλφαβητική σειρά, αλλά ανάλογα με τις λέξεις τις οποίες εισάγουν και οι οποίες έχουν επιλεγεί με βάση συγκεκριμένες θεματικές περιοχές. Συνολικά, τα γράμματα παρουσιάζονται μέσα από 6 θεματικές περιοχές (χρώματα, ζώα, τροφές, ρούχα, παιχνίδια, μέρη του σώματος) και μέσα από κάθε θεματική παρουσιάζονται 1-6 γράμματα ανάλογα με τη θεματική και εισάγονται 6-9 λέξεις. Για παράδειγμα, στη θεματική «χρώματα» παρουσιάζονται τα γράμματα b, r, y, p, g, o, τα οποία εισάγουν αντίστοιχα τα χρώματα blue, red, yellow, purple, green, orange. Το εισαγωγικό αυτό κεφάλαιο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να μάθουν να αναγνωρίζουν τα γράμματα του αγγλικού αλφάβητου, να εξοικειωθούν με την προφορά τους αλλά και να εξασκηθούν στη γραφή τους μέσα από προγραφικές δραστηριότητες, παιχνίδια, σταυρόλεξα, ζωγραφιές, λαβύρινθους, κ.τ.λ.

Αναφορικά με τις δεξιότητες πρόσληψης και παραγωγής λόγου, στοχεύσαμε στην ομαλή και σταδιακή μετάβαση της έμφασης από τις δεξιότητες πρόσληψης στις δεξιότητες παραγωγής. Έτσι, δίνεται προτεραιότητα στις δεξιότητες προφορικού λόγου (ιδιαίτερα στην κατανόηση προφορικού λόγου) στα πρώτα κεφάλαια και αργότερα επιτυγχάνεται η σταδιακή εισαγωγή στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η σειρά αυτή ακολουθεί τη σειρά ακούω-μιλώ-διαβάζω-γράφω με την οποία μαθαίνουμε και τη μητρική γλώσσα.

Στο Μ.Β. 1 οι μαθητές αξιολογούν και αξιολογούνται. Όσον αφορά στην αξιολόγησή τους από τους εκπαιδευτικούς, αυτή γίνεται με έμμεσο αλλά συνεχή τρόπο. Κάθε ενότητα ολοκληρώνεται με ένα σχέδιο συνεργατικής έρευνας (project), το οποίο δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν τον βαθμό αφομοίωσης και εμπέδωσης της νέας γνώσης. Κάθε σχέδιο συνεργατικής έρευνας ζητά από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις νέες γνώσεις τους, να τις συσχετίσουν με προσωπικά βιώματα και να τις εφαρμόσουν σε ένα πλαίσιο δημιουργικών δραστηριοτήτων και καινοτόμων εργασιών. Οι προτάσεις για τον σχεδιασμό των σχεδίων είναι απολύτως ενδεικτικές και οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να τις τροποποιήσουν και να τις προσαρμόσουν στις ανάγκες των μαθητών τους. Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες εξελίξεις στο χώρο της αξιολόγησης, το Μ.Β. 1 υιοθετεί την αυτο-αξιολόγηση ως έναν εναλλακτικό τρόπο αξιολόγησης των μαθητών, προκειμένου οι νεαροί μαθητές να εξοικειωθούν με την έννοια και τη διαδικασία της αυτο-αξιολόγησης. Μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών στις σχετικές ερωτήσεις, οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν ανατροφοδότηση σχετικά με το τι γνωρίζει κάθε παιδί καθώς επίσης και για την προσωπική τους αντίληψη αναφορικά με τις γνώσεις αλλά και τις ελλείψεις τους.

Όσον αφορά στην εμπλοκή των μαθητών στην αξιολόγηση των ενοτήτων, κάθε ενότητα δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να την αξιολογήσουν ως προς (α) την ιστορία, (β) τις δραστηριότητες και (γ) τα παιχνίδια και τα τραγούδια. Η αξιολόγηση της ενότητας γίνεται με τον χρωματισμό αστεριών: όσο περισσότερα αστεράκια χρωματίσουν οι μαθητές, τόσο υψηλότερα βαθμολογούν την ενότητα.

4. Η φιλοσοφία του βιβλίου

Η συγγραφή του βιβλίου βασίστηκε σε μια σειρά από θεμελιώδεις αρχές οι οποίες και αποτέλεσαν μια μορφή ιδεολογικού πλαισίου μέσα στο οποίο αναμένεται να σχεδιαστεί η εκπαιδευτική πράξη και να πραγματωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. Νημά και Καψάλης, 2002). Οι αρχές αυτές είναι:

1. η αρχή της εποπτικότητας
2. η αρχή της συνεργασίας
3. η αρχή της επικοινωνίας
4. η αρχή της διαθεματικότητας
5. η αρχή του μαθητοκεντρισμού
6. η αρχή της εξατομίκευσης
7. η αρχή της βιωματικότητας

Πολλές από τις αρχές αυτές συνδέονται μεταξύ τους και επομένως η εφαρμογή της μίας προϋποθέτει την εφαρμογή μιας άλλης. Συγκεκριμένα, όσον αφορά στην αρχή της εποπτικότητας, δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στην παραστατική παρουσίαση του γλωσσικού εισαγόμενου (language input) διότι μέσω του οπτικού ερεθισμού διεγείρονται και άλλες αισθήσεις (Νημά και Καψάλης, 2002: 141). Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, η προσέγγιση μιας έννοιας πρέπει να περάσει πρώτα από τις αισθήσεις. Για τους μαθητές αυτής της ηλικίας, η χρήση των αισθήσεων στη μαθησιακή διαδικασία αποτελεί sine qua non και για τον λόγο αυτό η επιλογή του υλικού του βιβλίου βασίστηκε στην πολυαισθητηριακή προσέγγιση (multisensory approach). Συγκεκριμένα, η Ομάδα του Έργου έδωσε ιδιαίτερη σημασία στην εικονογράφηση του βιβλίου, στην παραγωγή επιλεγμένου ηχητικού υλικού και στη σύνθεση παιδικών τραγουδιών, αλλά και στο σχεδιασμό επιπρόσθετου οπτικού υλικού το οποίο αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ. Τέλος, η απουσία έγχρωμης εικονογράφησης στο Μ.Β. 1 έκανε ακόμα πιο επιτακτική την επιλογή κατάλληλων σκίτσων τα οποία θα ήταν καλαίσθητα και θα μετέδιδαν με λιτό αλλά επιτυχημένο τρόπο τη σημασία λέξεων και φράσεων.

Όσον αφορά στην αρχή της συνεργασίας, ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων που βασίζονται σε συνεργατικές τεχνικές. Οι περισσότερες δραστηριότητες του βιβλίου εμπλέκουν δύο ή και περισσότερους μαθητές, οι οποίοι συνεργάζονται προκειμένου να βρουν τις απαντήσεις και λύσεις στα διάφορα «προβλήματα», ή ακόμα και για να δημιουργήσουν κάποιο κοινό σχέδιο συνεργατικής έρευνας για να παίξουν και να τραγουδήσουν.

Η αρχή της επικοινωνίας αφορά στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών μέσα στην τάξη για την αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού αλλά και των μαθητών μεταξύ τους. Η θεματολογία του βιβλίου καθώς επίσης και οι δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί προωθούν συστηματικά την επικοινωνία και τη διάδραση με απώτερο στόχο την αύξηση του γλωσσικού εισαγόμενου και γλωσσικού εξαγόμενου (language output) μέσα στη σχολική τάξη.

Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην αρχή της διαθεματικότητας, η οποία ακολουθείται με συνέπεια στην επιλογή των χαρακτήρων και της θεματολογίας του βιβλίου. Για την αρχή της διαθεματικότητας, η συγγραφική ομάδα βασίστηκε στη διδακτέα ύλη των υπόλοιπων μαθημάτων της Γ΄ δημοτικού και στα κείμενα που περιλαμβάνονται στο ανθολόγιο αυτής της τάξης. Έτσι, θέματα, ιστορίες και ήρωες που παρουσιάζονται στο Μ.Β. 1 είναι ήδη γνωστά στους μαθητές. Για παράδειγμα, η Lucy και η Lady Decay στην ενότητα 4 είναι χαρακτήρες οικείοι από την ιστορία του Ε. Τριβιζά Δόνα η Τερηδόνα. Επίσης, θέματα όπως η αγωγή υγείας, η διατροφή, η περιβαλλοντική αγωγή είναι θέματα τα οποία παρουσιάζονται στο μάθημα της «Μελέτης Περιβάλλοντος» και επομένως οι μαθητές έχουν ήδη αναπτύξει τα σχετικά γνωσιακά σχήματα. Τέλος, η αναφορά σε θέματα παγκόσμιου ενδιαφέροντος, όπως είναι η φτώχεια, η φιλανθρωπία, ο εθελοντισμός και τα ανθρώπινα δικαιώματα (έννοιες που διδάσκονται στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος και στο μάθημα της Γλώσσας) έχουν ως στόχο την ευαισθητοποίηση των μαθητών και παρουσιάζονται μέσα από παιγνιώδεις και διαδραστικές δραστηριότητες κατάλληλες για την ηλικία και τις γνωστικές τους δεξιότητες.

Η αρχή του μαθητοκεντρισμού αποτέλεσε ίσως τον βασικότερο άξονα γύρω από τον οποίο εκτυλίχθηκε η συγγραφή του Μ.Β. 1. Η τοποθέτηση του μαθητή στο κέντρο της μαθησιακής πράξης δημιούργησε την ανάγκη για σχεδιασμό διδακτικού υλικού με βάση τα ενδιαφέροντα, τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του. Απώτερος σκοπός ήταν βέβαια να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι με ευχάριστο τρόπο, σύμφωνα με παιδαγωγικές αρχές (με τα ηθικά διδάγματα) και με ιδιαίτερο σεβασμό στην ψυχολογία των παιδιών αυτής της ηλικίας.

Η μοναδικότητα του κάθε μαθητή αποτέλεσε μία σημαντική παράμετρο στο σχεδιασμό του βιβλίου. Σύμφωνα με την αρχή της εξατομίκευσης, ο κάθε μαθητής αποτελεί ξεχωριστή προσωπικότητα με διαφορετικά ατομικά χαρακτηριστικά, προτιμήσεις, στυλ και ρυθμό μάθησης. Δεδομένης αυτής της πραγματικότητας, είναι αδύνατο να απαιτήσουμε από όλους τους μαθητές να συμπορεύονται με τον ίδιο ρυθμό και να επιτυγχάνουν εξίσου τους εκάστοτε μαθησιακούς στόχους. Η συγγραφή του βιβλίου υποστηρίζει την εξατομικευμένη μαθησιακή διαδικασία και έχει στόχο να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει τις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων στις ικανότητες και τον ρυθμό του κάθε μαθητή. Η χρήση των συνεργατικών τεχνικών, της ομαδικής ή εταιρικής εργασίας, η αυτο-αξιολόγηση που κάνουν οι μαθητές, αλλά και η αξιολόγηση του υλικού (ιστοριών, τραγουδιών, δραστηριοτήτων, κ.λπ.) εκ μέρους των μαθητών έχουν κοινό στόχο τη στήριξη της εξατομικευμένης μάθησης.

Τέλος, για τους σκοπούς της αρχής της βιωματικότητας επιλέχθηκαν διδακτικές τεχνικές και δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν να φέρουν το αντικείμενο μάθησης πιο κοντά στον μαθητή (βλ. Βεντούρης, 2005). Συγκεκριμένα, σχεδιάστηκαν δραστηριότητες παιγνιώδεις και δημιουργικές προκειμένου να διευκολύνουν τη διαδικασία απόκτησης των δεξιοτήτων και την κατανόηση του γλωσσικού εισαγόμενου. Τέτοιες δραστηριότητες και τεχνικές είναι τα σχέδια συνεργατικής έρευνας, οι δραματοποιήσεις, τα παιχνίδια ρόλων και οι ομάδες εργασίας.

Όπως είναι φανερό από την παραπάνω ανάλυση των αρχών στις οποίες στηρίχτηκε η συγγραφή του Μ.Β. 1, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο στη μάθηση, όπως αυτή ορίζεται από τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθητών, αλλά επίσης και κυρίως στην παιδαγωγική διάσταση της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Η προσέγγισή μας, επομένως, στη διδασκαλία και την εκμάθηση της γλώσσας, όπως αυτή αντικατοπτρίζεται στη συγγραφή του βιβλίου, είναι καθαρά παιδοκεντρική, εστιάζει δηλαδή στο ενδιαφέρον και τον σεβασμό για τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών, τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο, έτσι ώστε να ενισχύει τη συμμετοχή και την αυτενέργεια των μαθητών (βιωματικότητα) κατά τον Pestalozzi (στον Brühlmeier, 2010). Επιπλέον, αισθητή είναι σε όλο το βιβλίο η έμφαση που δίνεται στη διαδικασία της μάθησης παρά στα αποτελέσματά της, στην πορεία δηλαδή που διανύει ο μαθητής στην προσπάθειά του να κατακτήσει τη γνώση και όχι στην αξιολόγηση της μάθησής του με κοινά για όλους κριτήρια. Η προσέγγιση αυτή υπήρξε συνειδητή επιλογή, δεδομένης της ηλικίας και του γνωστικού επιπέδου των μαθητών της Γ΄ Δημοτικού, και αποτέλεσε το βασικό γνώμονα που κατηύθυνε τις διδακτικές μας επιλογές και αποφάσεις.

Το γνωστικό επίπεδο των μαθητών αυτής της ηλικίας ήταν επίσης ο λόγος για τον οποίο επιλέξαμε τον επαγωγικό τρόπο διδασκαλίας και την υποστήριξη της μάθησης μέσω ανακάλυψης. Συγκεκριμένα, η αποφυγή ρητής διδασκαλίας της γραμματικής και η εστίαση στο νόημα παρά στη γραμματικο-συντακτική δομή της γλώσσας οδηγούν τον μαθητή να ανακαλύψει τα μοτίβα της γλώσσας μέσα από τη χρήση τους στις ιστορίες, στις δραστηριότητες, στα παιχνίδια και όχι μέσα από την παρουσίαση κανόνων η μηχανικών ασκήσεων και επαναλήψεων. Η παρουσίαση γραμματικών κανόνων και η χρήση μεταγλώσσας είναι εντελώς ασύμβατη με το νεαρό της ηλικίας των μαθητών και με το γνωστικό τους επίπεδο.

Παράλληλα, δραστηριότητες όπως «ανακαλύψτε το μυστικό κώδικα» ή «ενώστε τις τελίτσες για να βρείτε τι κρατούσε ο Πινόκιο στα χέρια του» αποτελούν δραστηριότητες που βασίζονται σε τεχνικές οι οποίες στηρίζουν τη μάθηση μέσω ανακάλυψης και σταδιακά οδηγούν τον μαθητή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της αυτονομίας και αυτενέργειας.

5.Η μεθοδολογία της γλωσσικής διδασκαλίας

Στη συγγραφή του Μ.Β. 1 υιοθετήσαμε την Επιλεκτική Προσέγγιση (Eclectic Approach) στη γλωσσική διδασκαλία. Αυτό σημαίνει στην ουσία ότι η μεθοδολογία διδασκαλίας που υιοθετεί και προωθεί το βιβλίο «δανείζεται» και αξιοποιεί στοιχεία από διάφορες μεθόδους και προσεγγίσεις διδασκαλίας. Η επιλογή αυτή δεν είναι τυχαία, αλλά βασίζεται στην ανάγκη χρήσης τεχνικών και μεθόδων που έχουν ως κοινό στόχο τη γλωσσική ανάπτυξη των νεαρών μαθητών χωρίς να παραβλέπουν το γνωστικό τους επίπεδο, την αύξηση και διατήρηση των κινήτρων τους και την ανάπτυξη των κοινωνικών τους γραμματισμών.

Οι κυριότερες μέθοδοι από τις οποίες αντλήσαμε στοιχεία είναι: (α) η Λεξική Προσέγγιση (Lexical Approach), (β) η Ολική Σωματική Αντίδραση (Total Physical Response), (γ) η Δραστηριοκεντρική Μέθοδος (Task-based Learning), (δ) η Εκμάθηση με βάση το Περιεχόμενο (Content based Education) και, τέλος, (ε) η Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Multiple Intelligences Theory).

5.1 Λεξική Προσέγγιση

Η Λεξική Προσέγγιση (Λ.Π.) βασίζεται στις θεωρητικές αρχές της Επικοινωνιακής Προσέγγισης αλλά προσδίδει αυξημένη σημασία στο λεξιλόγιο, όπως αυτό χρησιμοποιείται σε αυθεντικά ή ημι-αυθεντικά κείμενα και στην αξιοποίησή του για παιδαγωγικούς σκοπούς. Στο πλαίσιο της Λ.Π., δεν γίνεται διάκριση μεταξύ γραμματικής και λεξιλογίου και θεωρείται ότι η γλώσσα αποτελείται από συστάδες λέξεων (lexical chunks). Στην πραγματικότητα η Λ.Π. θεωρεί ότι η γραμματική ως δομή υποτάσσεται στο λεξιλόγιο. Οι γραμματικο-συντακτικές δομές είναι χρήσιμες αλλά τα λεξικά και μεταφορικά μοτίβα έχουν ιδιαίτερη αξία. Οι λεξικές συνάψεις (collocations) αποτελούν ένα σημαντικό μέρος της γλώσσας και η Λ.Π. υποστηρίζει τη χρήση τους ως άξονα οργάνωσης της διδακτέας ύλης. Βασικός στόχος της Λ.Π. είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν και να χρησιμοποιούν τις λεξικές συστάδες στη γλώσσα, προκειμένου να αποκτήσουν ευχέρεια και άνεση στη χρήση της γλώσσας χωρίς να ανησυχούν για τη δομή (Lewis, 2002). Η χρήση αυτών των λεξικών συστάδων είναι διάχυτη στο Μ.Β. 1 και η επιλογή τους έγινε με βάση (α) τη σχετική συχνότητα εμφάνισής τους στη γλώσσα και (β) την πλοκή της εκάστοτε ιστορίας. Έτσι, φράσεις όπως let’s see, you’re back home, sure we can, και λεξικές συνάψεις όπως brush your teeth, sweep the floor, recycle paper, plant a tree, κ.τ.λ. παρουσιάζονται πάντα στο συγκείμενο της εκάστοτε ιστορίας, εξυπηρετούν την πλοκή και την εξέλιξη της ιστορίας και τελικά διευκολύνουν την κατανόησή της. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι αρκετές γραμματικές δομές παρουσιάζονται με υπόρρητο τρόπο μέσα από τις φράσεις αυτές, π.χ. this is our classroom. Ο μαθησιακός στόχος σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι η ρητή διδασκαλία της γραμματικής δομής (π.χ. τα κτητικά επίθετα), αλλά η κατανόηση της δομής και η ικανότητα των μαθητών να τη χρησιμοποιήσουν αβίαστα στο λόγο τους. Οι λεξικές συστάδες δεν αναλύονται και φυσικά δεν μεταφράζονται στη μητρική γλώσσα των μαθητών. Μαθαίνονται ολιστικά, σαν μία λεξική μονάδα, διότι έτσι αποθηκεύονται και έτσι ανακαλούνται όταν οι μαθητές χρειαστεί να τις παραγάγουν. Επειδή το συγκεκριμένο διδακτικό εγχειρίδιο δεν χρησιμοποιεί μηχανικές ασκήσεις και επαναλήψεις (drilling), η παρουσίαση και εκμάθηση αυτών των λεξικών φράσεων γίνεται αποκλειστικά μέσα από τις ιστορίες και τις αντίστοιχες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να οδηγούν στη σταδιακή εκμάθηση των φράσεων με υπόρρητο τρόπο, αφού υπάρχει συνεχής ανακύκλωση του λεξιλογίου, όχι μόνο μέσα στην ίδια την ενότητα αλλά και από τη μια ενότητα στην επόμενη.

5.2 Ολική Σωματική Αντίδραση

Η χρήση στοιχείων της Ολικής Σωματικής Αντίδρασης (Ο.Σ.Α.) θεωρείται απαραίτητη σε ένα διδακτικό εγχειρίδιο για μαθητές αυτής της ηλικίας. Στη μέθοδο αυτή οι μαθητές ακούν και υπακούν σε εντολές στην ξένη γλώσσα, όπως αυτές εκφέρονται από τον εκπαιδευτικό, και ανταποκρίνονται αποκλειστικά μέσω σωματικών κινήσεων και δράσεων, π.χ. stand up, come closer, raise your leg, κ.λπ. (Cameron, 2001). Η χρήση στοιχείων της Ο.Σ.Α έχει ως στόχο να διευκολύνει τους μαθητές στην κατανόηση του γλωσσικού εισαγόμενου χωρίς όμως να απαιτεί παραγωγή λόγου από τους ίδιους. Επειδή το Μ.Β. 1 απευθύνεται σε νεαρούς μαθητές, στοιχεία της Ο.Σ.Α. είναι εμφανή σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν ηχητικά αρχεία (κυρίως τραγούδια και παιχνίδια) στα οποία οι μαθητές «απαντούν» με κινήσεις (π.χ. στην ενότητα 5: το τραγούδι brush, brush, brush your teeth, στην εισαγωγική ενότητα: heads and shoulders, knees and toes, κ.λπ.).

5.3 Δραστηριοκεντρική Μέθοδος

Ο σκοπός της μεθόδου αυτής, όπως σχεδιάστηκε αρχικά από τον Prabhu (1987) και αναπτύχθηκε αργότερα από τη Willis (1996), είναι η γεφύρωση της απόστασης μεταξύ δραστηριοτήτων στην τάξη και χρήσης της γλώσσας για την κάλυψη αναγκών σε πραγματικές συνθήκες. Όσον αφορά στην εφαρμογή της Δραστηριοκεντρικής Μεθόδου σε τάξεις νεαρών μαθητών, αυτή προβλέπει τη συνεργασία και εμπλοκή τους σε δραστηριότητες που έχουν κάποιο ρεαλιστικό αποτέλεσμα, π.χ. επίλυση προβλήματος, συμπλήρωση παζλ, συμμετοχή σε κάποιο ομαδικό παιχνίδι, ανταλλαγή εμπειριών, κ.λπ. (Willis, 1996). Το κοινό χαρακτηριστικό όλων αυτών των δραστηριοτήτων είναι ότι απαιτούν την εστίαση των μαθητών στο νόημα και το περιεχόμενο παρά στη μορφή ή/και στη δομή της γλώσσας. Τα χαρακτηριστικά αυτά διαφοροποιούν τις δραστηριότητες που προτείνει η Δραστηριοκεντρική Μέθοδος από οποιαδήποτε άλλη γλωσσική δραστηριότητα που πραγματοποιείται στην τάξη.

Στο Μ.Β. 1 έγινε προσπάθεια να υιοθετηθεί η συγκεκριμένη μέθοδος με την επιλογή δραστηριοτήτων οι οποίες έχουν αρχή και τέλος, συνοχή, ξεκάθαρο νόημα και σκοπό, δίνουν έμφαση στην επιτυχή ολοκλήρωση της δραστηριότητας και όχι στην ακριβή χρήση της γλώσσας και εμπλέκουν ενεργά τους μαθητές στην ολοκλήρωσή τους (π.χ. συμπλήρωση σταυρόλεξου και αποκωδικοποίηση φράσεων στην ενότητα 3, έρευνα για τις διατροφικές τους συνήθειες και γι’ αυτές των φίλων τους στην ενότητα 5, συμπλήρωση ερωτηματολογίου για την περιβαλλοντική τους συνείδηση στην ενότητα 7, επιτραπέζιο παιχνίδι και sudoku στην ενότητα 7, παζλ στην ενότητα 8, κ.λπ.). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι ακόμα και κάποια από τα τραγούδια του βιβλίου μπορούν να ενταχθούν στην κατηγορία των δραστηριοτήτων, αφού εμπλέκουν τους μαθητές σε δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να σχεδιαστούν, να ολοκληρωθούν και στη συνέχεια να αξιολογηθούν από τους εκπαιδευτικούς (π.χ. το τραγούδι «save the planet» στην ενότητα 7).

5.4 Εκμάθηση με βάση το Περιεχόμενο

 Η μέθοδος αυτή υποστηρίζει την οργάνωση της διδασκαλίας με βάση κάποιες θεματικές παρά με βάση κάποια γλωσσική διδακτέα ύλη. Η μέθοδος εστιάζει στην επικοινωνιακή δεξιότητα των μαθητών και στη χρήση της γλώσσας για παρουσίαση και ανταλλαγή πληροφοριών. Έτσι, η εκμάθηση της γλώσσας έρχεται ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας αυθεντικού περιεχομένου και όχι ως αποτέλεσμα γλωσσικής διδασκαλίας (Richards and Rodgers, 2001). Στο Μ.Β. 1, υιοθετήθηκε μια συγκεκριμένη εκδοχή αυτής της μεθόδου και συγκεκριμένα η διαθεματική προσέγγιση. Στόχος μας ήταν να συνδεθεί το περιεχόμενο του διδακτικού εγχειριδίου της αγγλικής γλώσσας με αυτό των διδακτικών εγχειριδίων άλλων μαθημάτων της Γ΄ Δημοτικού (θέματα, ιστορίες, ήρωες).

5.5 Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης

Τέλος, η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Π.Ν.) καταρρίπτει παλιότερες και παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με την εγγενή και ενιαία υπόσταση της νοημοσύνης και υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη νοημοσύνη είναι πολυδιάστατη (Gardner, 1993). Εκτός από τη γλωσσική και λογικο-μαθηματική διάσταση της νοημοσύνης, σύμφωνα με τον Gardner, υπάρχει η οπτικο-χωρική, η μουσική-ακουστική, η σωματική-κιναισθητική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική και η φυσιοκρατική (την ονομάζουν και φυσιογνωστική) νοημοσύνη. Κάθε άτομο διαθέτει όλες αυτές τις νοημοσύνες, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό την κάθε μία, με αποτέλεσμα να προσλαμβάνει και να επεξεργάζεται τις διάφορες πληροφορίες με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει τις ιδιαίτερες δυνατότητες και προτιμήσεις των μαθητών του και να τους δίνει την ευκαιρία, με τις δραστηριότητες που σχεδιάζει, να αξιοποιούν στο μέγιστο τον κυρίαρχο τύπο νοημοσύνης που διαθέτουν.

Οι δραστηριότητες του Μ.Β. 1 έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να απευθύνονται σε κάθε τύπο νοημοσύνης. Η καλλιέργεια της λογικο-μαθηματικής νοημοσύνης επιτυγχάνεται με δραστηριότητες όπως το Sudoku (ενότητα 7) και την αποκωδικοποίηση κρυπτόλεξων (ενότητα 3). Επιπλέον, σε όλες τις ενότητες έχουν περιληφθεί τραγούδια (πολλά από τα οποία εμπεριέχουν κίνηση) προκειμένου να καλυφθούν η μουσική-ακουστική και η σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη. Επίσης, σε αρκετές ενότητες προτείνονται σχέδια συνεργατικής έρευνας στα οποία οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν (οπτική-χωρική νοημοσύνη), ενώ στη συντριπτική πλειοψηφία τους οι δραστηριότητες είναι είτε εταιρικές είτε συνεργατικές προκειμένου να καλλιεργήσουμε τη διαπροσωπική νοημοσύνη. Η αυτο-αξιολόγηση στο τέλος κάθε ενότητας στοχεύει στην καλλιέργεια της ενδοπροσωπικής νοημοσύνης, αφού αναπτύσσει και ενισχύει τις αναστοχαστικές δεξιότητες των μαθητών. Τέλος, η φυσιοκρατική νοημοσύνη αξιοποιείται και αναπτύσσεται με δραστηριότητες αναγνώρισης και κατηγοριοποίησης (πχ. θεματική ομαδοποίηση στο προ-κεφάλαιο, κατηγοριοποίηση λέξεων σε ομάδες κ.τ.λ.).

6. Διδακτικό πλαίσιο: Μάθηση μέσω ιστοριών

Το διδακτικό πλαίσιο το οποίο επιλέχθηκε για τη συγγραφή του Μ.Β. 1 βασίζεται σε αυτόνομες ιστορίες. Η αφήγηση και διήγηση ιστοριών είναι βασικές τεχνικές κατάλληλες γι’ αυτή την ηλικία καθώς τα παιδιά τις γνωρίζουν στη μητρική τους γλώσσα και είναι εξοικειωμένα με το αφηγηματικό πλαίσιο των ιστοριών. Οι ιστορίες εμπλουτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, εξασκούν τη φαντασία και αποτελούν μια κοινωνική εμπειρία που μοιράζονται όλοι. Η διαρκής επανάληψη λέξεων και φράσεων δημιουργούν μοτίβα που διευκολύνουν τη μάθηση ενώ παράλληλα αναπτύσσονται δεξιότητες συγκέντρωσης και κατανόησης προφορικού λόγου (Ellis & Brewster, 1991).

Είναι γεγονός ότι τα παιδιά αδυνατούν να συγκεντρωθούν πάνω στο ίδιο θέμα για πολλή ώρα και γι’ αυτό συνήθως προτείνονται δραστηριότητες που διαρκούν 5-10 λεπτά (Halliwell, 1992: 27). Η χρήση ιστοριών καταφέρνει να διατηρήσει την προσοχή τους για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, δημιουργεί ανυπομονησία και εγείρει την περιέργειά τους, ιδιαίτερα όταν υπάρχει ενδιαφέρουσα πλοκή, εκπλήξεις, μυστήρια και χιούμορ.

Τέλος, οι ιστορίες μπορούν να λειτουργήσουν ως γέφυρες πολιτισμού (Ghosn, 2002). Μέσα από αυτές τα παιδιά έρχονται σε επαφή με άλλους πολιτισμούς και μαθαίνουν να εκτιμούν και να σέβονται το διαφορετικό. Διαπολιτισμικά στοιχεία προωθούνται συγκεκριμένα στην ενότητα των Special Days (π.χ. Halloween, Ημέρα Περιβάλλοντος, Πάσχα, κ.λπ.), όπως επίσης και στα τραγούδια και τις ρίμες.

Η χρήση ιστοριών προσφέρει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να είναι πιο ευέλικτοι και να υιοθετούν ποικιλία μεθόδων και διδακτικού υλικού (Hadaway et al., 2002). Συγκεκριμένα, μπορούν εύκολα να τις συνδυάσουν και να τις εμπλουτίσουν με χειροτεχνίες και κατασκευές, παιχνίδια και τραγούδια. Με τον τρόπο αυτό, προωθείται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση (χρήση όλων των αισθήσεων) ενώ ταυτόχρονα καλλιεργούνται διάφορα στυλ μάθησης.

Υπάρχουν 4 κύριοι χαρακτήρες οι οποίοι παρουσιάζονται σε όλες τις ενότητες και των οποίων ο ρόλος είναι να εισάγουν την ιστορία σε κάθε ενότητα: ο Alex, η Lena, η Tammy και ο Yuri. Η επιλογή των χαρακτήρων και των ονομάτων τους στοχεύουν στην κατάρριψη οποιωνδήποτε στερεοτύπων, εθνικών, κοινωνικών ή φύλου. Σε κάθε καινούρια ενότητα οι μικροί ήρωες ανοίγουν ένα βιβλίο μέσα από το οποίο ξεπετάγεται μια ιστορία που τους μεταφέρει σε ένα φανταστικό και μαγικό κόσμο!

Κάθε ιστορία έχει διαφορετική πλοκή ώστε να υπάρχει ποικιλία και πολυμέρεια και κάθε ιστορία περιέχει κάποιο στοιχείο έκπληξης. Οι ιστορίες βασίζονται συνήθως σε γνωστά παραμύθια και χαρακτήρες (π.χ. Πινόκιο, η Πεντάμορφη και το Τέρας, Πήτερ Παν κ.τ.λ.), ώστε τα παιδιά να γνωρίζουν περίπου την πλοκή της ιστορίας. Έτσι, δίνεται έμφαση στην ολιστική προσέγγιση και στη μάθηση μέσω ανακάλυψης, αφού κάποιο κομμάτι ιστορίας τα παιδιά γνωρίζουν και κάποια νέα κομμάτια καλούνται να τα ανακαλύψουν. Οι περισσότερες ιστορίες (π.χ. οι μύθοι του Αισώπου) έχουν ηθοπλαστικό χαρακτήρα και παρουσιάζουν κάποιο δίδαγμα στο τέλος με στόχο να εξυπηρετήσουν όχι μόνο γλωσσικούς αλλά και παιδαγωγικούς στόχους.

Η συγγραφή του μαγικού βιβλίου ήταν μια εξαιρετική εμπειρία για όλη την ομάδα. Γράφοντας το μαγικό βιβλίο η αγάπη για το παιδί ήταν η έμπνευσή μας, η αφετηρία και η πυξίδα σε ένα μοναδικό ταξίδι. Ευχόμαστε να το αγκαλιάσουν και να το αγαπήσουν τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί μας, αλλά και οι γονείς.

The best teachers teach children not subjects.

                                                                                J. Pestalozzi

Βιβλιογραφία

Η Συνάρτηση της Μάθησης. Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική. Αθήνα: Εκδόσεις Μπόνια.

Brühlmeier, A. (2010) Head, Heart and Hand. Education in the Spirit of Pestalozzi. Cambridge: Sophia Books.

Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, G. & Brewster, J. (1991) The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin.

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory and Practice. New York: Basic Books.

Ghosn, I. K. (2002) Four good reasons to use literature in the primary school ELT. English Language Teaching Journal 56: 172-79.

Hadaway, N. L., Vardell, S. M. & Young, T. A. (2002) Literature-based Instruction with English Language Learners K-12. Boston, MA: Allyn & Bacon Longman.

Halliwell, S. (1992) Teaching English in the Primary Classroom. London: Longman.

Lewis, M. (2002) The Lexical Approach. UK: Heinle.

Nημά, Ε. & Καψάλης, Α. (2002) Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Phillips, S. (1993) Young Learners. Oxford: Oxford University Press.

Prabhu, N. S. (1987) Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

Richards, J. & Rodgers, T. S. (2001) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Willis, J. (1996) A flexible framework for task-based learning. In J. Willis and D. Willis (eds) Challenge and Change in Language Teaching, 52-62. Oxford: Heinemann.