1. Εισαγωγή

Το σχολικό περιβάλλον στο οποίο εφαρμόζεται ένα νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι πολύ σημαντικό για την υλοποίηση του προγράμματος αυτού. Μελετώντας το περιβάλλον στο οποίο εφαρμόζεται το πρόγραμμα, το οποίο ουσιαστικά διαμορφώνει τις συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης, οι σχεδιαστές του μπορούν να το εναρμονίσουν στη σχολική πραγματικότητα και να προσαρμόσουν τα εκπαιδευτικά υλικά που χρησιμοποιούνται για την πραγμάτωσή του στις συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης, ενώ μπορούν επίσης να προτείνουν απαραίτητες διαφοροποιήσεις σε επίπεδο διοικητικό και πολιτικό.

Στόχος λοιπόν της μελέτης που παρουσιάζεται εν προκειμένω ήταν ακριβώς αυτός που μόλις αναφέρθηκε –να ανιχνευθούν οι συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης στις σχολικές μονάδες στις οποίες θα εφαρμοζόταν για πρώτη χρονιά, πειραματικά, το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Ηλικία (ΠΕΑΠ), δηλαδή του 2010-11. Η μελέτη που πραγματοποιήθηκε σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους 2010-11, επέτρεψε στην Ομάδα Έργου να αποκτήσει στοιχεία αφενός σχετικά με την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων στα οποία εφαρμόστηκε το ΠΕΑΠ, αφετέρου σχετικά με το ανθρώπινο δυναμικό των σχολείων, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Παράλληλα, το ερωτηματολόγιο ζητούσε δεδομένα που αφορούσαν στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σχολείων, καθώς και στοιχεία που αφορούσαν στο προφίλ των εκπαιδευτικών Αγγλικής και των μαθητών του σχολείου –ιδιαίτερα των μαθητών που αποτελούν την ομάδα-στόχο του ΠΕΑΠ.

Τα προαναφερθέντα στοιχεία η Ομάδα Έργου τα είχε αναζητήσει κατά το σχεδιασμό του ΠΕΑΠ, αλλά διαπίστωσε σημαντικότατες ελλείψεις σε αυτόν τον τομέα. Καταρχάς διαπίστωσε έλλειψη συγκεντρωτικών στοιχείων για τις υλικοτεχνικές υποδομές που διαθέτουν τα δημόσια σχολεία γενικότερα και φυσικά και για τα σχολεία ΠΕΑΠ. Για το λόγο αυτό σχεδιάστηκε ένα ολοκληρωμένο ερευνητικό σχέδιο το οποίο διενεργήθηκε, υποστηριζόμενο από το Κέντρο Έρευνας για την Αγγλική Γλώσσα (Research Centre for the English Language -RCEL).[1]

Βασικά εργαλεία της έρευνας ήταν τρία ερωτηματολόγια τα οποία ήταν σε ηλεκτρονική, αλλά και σε έντυπη μορφή. Το πρώτο ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε για τους Διευθυντές των 800 σχολικών μονάδων ΠΕΑΠ και απαντήθηκε από τους 254 εξ αυτών. Οι ερωτήσεις ήταν όλες πλην μίας κλειστού τύπου και οι απαντήσεις του σημαντικού πανελλήνιου δείγματος Διευθυντών σχολείων ΠΕΑΠ επέτρεψε να σχηματιστεί μια ολοκληρωμένη εικόνα για τα σχολεία αυτά. Ενδιαφέρουσες πληροφορίες αντλήθηκαν και από ένα ανοιχτό ερώτημα του ερωτηματολογίου οι απαντήσεις του οποίου αναλύθηκαν ποιοτικά για να σκιαγραφήσουν τελικά την εικόνα ενός 12θέσιου Δημοτικού σχολείου της χώρας.

Τα δύο άλλα ερωτηματολόγια σχεδιάστηκαν για τους εκπαιδευτικούς Αγγλικής που εφάρμοσαν το ΠΕΑΠ. Διαφορετικό ήταν το ερωτηματολόγιο που τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν στην αρχή της σχολικής χρονιάς από εκείνο το οποίο τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν στο τέλος της πρώτης χρονιάς εφαρμογής του προγράμματος. Στο πρώτο ερωτηματολόγιο, το οποίο διανεμήθηκε κατά το πρώτο τρίμηνο του σχολικού έτους 2010-11, από τους 2000 εκπαιδευτικούς Αγγλικής ΠΕΑΠ απάντησαν 804 - άλλοι προθυμοποιούμενοι να ανταποκριθούν και άλλοι καθοδηγούμενοι από μέλη της Ομάδας Έργου ή των συνεργαζόμενων Σχολικών Συμβούλων Αγγλικής. Στο δεύτερο ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ, το οποίο είχε και έναν χαρακτήρα συνολικής αποτίμησης του ΠΕΑΠ και ήταν αρκετά εκτενές, απάντησαν 405 εκπαιδευτικοί Αγγλικής οικειοθελώς ή παρακινούμενοι. Οι πληροφορίες που έδωσαν τα δυο ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς βοηθούν να σχηματιστεί μια εικόνα για το προφίλ των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ και ειδικότερα όσων δίδαξαν την πρώτη χρονιά σε τάξεις ΠΕΑΠ (π.χ. ηλικία, εκπαίδευση, διδακτική προϋπηρεσία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Φυσικά, απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε ερωτήσεις για τον εξοπλισμό του σχολείου τους βοήθησαν στην αντιπαραβολή των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν από τους Διευθυντές.

Το δείγμα των υποκειμένων της έρευνας που αποτελεί τον κορμό της παρούσας μελέτης ήταν σε όλες τις περιπτώσεις ικανοποιητικό ώστε να εξαχθούν σχετικώς έγκυρα αποτελέσματα και συμπεράσματα. Ωστόσο, οι πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν αποφασίστηκε να διασταυρωθούν με στοιχεία από α) το Σύστημα Καταγραφής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας για το Σχολικό Έτος 2010-2011 (Survey - ανάκτηση στοιχείων 23/04/2011) και β) τους δημοσιοποιημένους πίνακες στατιστικών στοιχείων της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση που αφορούν στα σχολικά έτη 2008-2009 και 2009-2010 (ΕΛΣΤΑΤ 2008 & ΕΛΣΤΑΤ 2009 αντίστοιχα).[2]

2. Ο μαθητικός πληθυσμός των σχολείων ΠΕΑΠ

Το ΠΕΑΠ εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το σχολικό έτος 2010-11 σε 800 12θέσια Δημοτικά σχολεία, τα οποία το Υπουργείο Παιδείας, Δ.Β.Μ.Θ. είχε αποφασίσει να εισάγει ένα «αναμορφωμένο σχολικό πρόγραμμα» και να λειτουργήσουν ως ολοήμερα, με πρόσθετα μαθήματα από εκπαιδευτικούς ειδικότητας τα Αγγλικά, την αισθητική αγωγή και τη χρήση Η/Υ.

2.1 Πλήθος μαθητών στην τάξη

Σε αυτά τα σχολεία φοίτησαν 34.573 μαθητές στην Α’ Τάξη του Δημοτικού. Το ποσοστό αγοριών και κοριτσιών ήταν περίπου ισοδύναμο (49% κορίτσια και 51% αγόρια) και αποτελεί ένα σημαντικό δείγμα του συνολικού μαθητικού πληθυσμού της Α’ Δημοτικού στην Ελλάδα το οποίο, σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ, ανέρχονταν σε 99.969 τη χρονική στιγμή της μελέτης. Ο αριθμός των μαθητών της Β’ Δημοτικού ήταν λίγο μικρότερος και ανερχόταν σε 33.540 (από το σύνολο των 98.266 μαθητών της Β΄ Δημοτικού σε όλη την Ελλάδα) εκ των οποίων και πάλι το 51% περίπου αγόρια και το 49% κορίτσια.

2.2 Μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες

Οι τάξεις ΠΕΑΠ είχαν κατά μέσο όρο 20 μαθητές, ανάμεσα στους οποίους –κατά δήλωση του 49% των εκπαιδευτικών– υπάρχουν και παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, αυτή η εκτίμηση δεν υποστηρίζεται από διάγνωση του ΚΕΔΔΥ, γεγονός που παρουσιάζει ενδιαφέρον αφού κατά τους ειδικούς παιδαγωγούς δεν είναι σκόπιμο να εξετάζονται τα παιδιά τόσο μικρής ηλικίας για να διαγνωστούν αφού οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (όπως η δυσλεξία, η δυσαριθμία, η δυσορθογραφία και η δυσαναγνωσία) είναι δύσκολο να εντοπιστούν στην Α’ Δημοτικού ή και στη Β΄ Δημοτικού. Συγκεκριμένα, δείχνει την ελλιπή γνώση των εκπαιδευτικών που καταλήγει σε εσφαλμένες κρίσεις για μαθητές[3] που μπορεί να είναι λίγο πιο «δύσκολοι», να παρουσιάζουν μεγαλύτερες αντιστάσεις στο σχολικό περιβάλλον ή απλά να είναι παιδιά χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων με περιορισμένο γλωσσικό κώδικα –όπως θα έλεγε και ο Basil Bernstein. Ορισμένες φορές, τα παιδιά αυτά καταλήγουν σε τμήματα ένταξης, μετά από πρόταση του εκπαιδευτικού. Σε αρκετές περιπτώσεις οι μαθητές που παραπέμπονται είναι «αλλοδαποί», δηλαδή παιδιά των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι η Ελληνική. Πάντως, το ζήτημα αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και χρήζει περαιτέρω έρευνας. [4]

2.3 Οι «αλλόγλωσσοι» μαθητές της τάξης

Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει και ο κατά δήλωση των εκπαιδευτικών μεγάλος αριθμός «αλλόγλωσσων» μαθητών[5] στα σχολεία ΠΕΑΠ. Μόνο το 12,8% των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ αναφέρει ότι δεν έχει αλλόγλωσσους μαθητές στην τάξη του, ενώ το 65,6% δηλώνει πως έχει από 1-5 αλλόγλωσσους μαθητές στην Α’ Τάξη και το 68,9% πως έχει από 1-5 αλλόγλωσσους μαθητές στη Β’ Τάξη. Τα ποσοστά αυτά είναι πολύ κοντά στα συνολικά για την Ελληνική επικράτεια ποσοστά «αλλοδαπών» μαθητών, σύμφωνα με στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ (12,8% για την Α’ Τάξη και 13,2% για τη Β’ Τάξη). Η πλειονότητα των μαθητών αυτών (που οι γονείς τους είναι οικονομικοί μετανάστες) είναι Αλβανικής καταγωγής, όπως φαίνεται από τον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 1

Εκτός βεβαίως από τους «αλλοδαπούς» μαθητές[6], κάποιοι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε κοινότητες με μεγάλο ποσοστό Ρομά[7] αναφέρουν ιδιαιτερότητες, οι οποίες και αυτές θα άξιζε να μελετηθούν ιδιαιτέρως, μιας και τα παιδιά αυτά είναι στην πλειονότητά τους δίγλωσσα.

2.4 Μαθήματα Αγγλικών εκτός σχολείου

Ένα άλλο χαρακτηριστικό των τάξεων ΠΕΑΠ είναι πως αποτελείτο από μαθητές που αντιμετώπιζαν διαφορετικές συνθήκες μάθησης, αφού 62,5% των εκπαιδευτικών δήλωσε στην αρχή της σχολικής χρονιάς ότι στην Α’ Δημοτικού που δίδασκε είχε από 1-5 μαθητές που παράλληλα με τα μαθήματα Αγγλικής στο σχολείο παρακολουθούσαν μαθήματα και σε κέντρο ξένων γλωσσών. Το ποσοστό αυτό διαφοροποιήθηκε κάπως στο τέλος της σχολικής χρονιάς αλλά, αντίθετα από ότι αναμενόταν από πολλούς, το ποσοστό αυτό μειώθηκε ελάχιστα. Όπως ανέφερε και μια εκπαιδευτικός στη στήλη «Οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών», μια μαθήτριά της είπε:

«Κυρία, η μαμά μου σας έκανε το χατίρι...» Αυτά ήταν τα λόγια της μικρής Δέσποινας (μας γράφει μια εκπαιδευτικός από την Αθήνα), η οποία με ιδιαίτερη χαρά μια μέρα με βρήκε στο προαύλιο λέγοντας μου ότι η μητέρα της την ξέγραψε από το φροντιστήριο. Σε καμία περίπτωση βέβαια εγώ δεν είχα ζητήσει από τους γονείς να μη στέλνουν τα παιδιά σε φροντιστήρια –δεν είχα κανένα δικαίωμα να το κάνω. Απλά σε συνάντηση που είχα με τους γονείς της Α' και Β' Δημοτικού παρουσίασα το πλαίσιο διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας στα παιδιά… Έδωσα συγκεκριμένα παραδείγματα και ανέφερα τις μεθόδους διδασκαλίας μου, τους στόχους του Υπουργείου αλλά και τους δικούς μου… Οι γονείς έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το πώς θα γίνεται το μάθημα και εξέφρασαν την προθυμία τους να σταθούν αρωγοί μου, όπως εγώ κρίνω…

Φαίνεται λοιπόν ότι οι γονείς των μικρών μαθητών είναι έτοιμοι να ακούσουν –αν κάποιος τους μιλήσει. Αυτή ήταν και η προσπάθεια που αρχίσαμε να καταβάλλουμε ως Ομάδα Έργου.

Στη Β’ Δημοτικού φαίνεται να υπάρχει στην αρχή της σχολικής χρονιάς μια μεγαλύτερη τάση των γονέων να εγγράφουν τα παιδιά τους σε κέντρα ξένων γλωσσών, αφού η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στη Β’ Τάξη σε ποσοστό 43% έχει από έναν έως πέντε μαθητές να παρακολουθούν μαθήματα και εκτός σχολείου, αλλά το 37% έχει από έξι έως δέκα μαθητές. Παρουσιάζεται μια αυξητική λοιπόν τάση αλλά παρόλ’ αυτά δε φαίνεται να μεγαλώνει αυτός ο αριθμός κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, αφού στο τέλος της το 41% είχε από έναν έως πέντε μαθητές που διδάσκονταν Αγγλικά ταυτόχρονα και εκτός σχολείου.

Πάντως, έχει παρατηρηθεί τα τελευταία χρόνια πως οι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους σε φροντιστήριο για να μάθουν Αγγλικά αρκετά νωρίς, από την Α ή και τη Β’ Δημοτικού. Ωστόσο, δεν υπάρχουν διαθέσιμα στοιχεία από Δημοτικά σχολεία που δεν είναι πιλοτικά, με ΠΕΑΠ. Τέτοιου είδους στοιχεία θα επέτρεπαν μια σύγκριση ανάμεσα στους μαθητές της Α’ και της Β’ Δημοτικού στα πιλοτικά και μη πιλοτικά σχολεία. Πιο συγκεκριμένα, τέτοιες πληροφορίες θα καταδείκνυαν την επιρροή που ενδεχομένως να άσκησε η εισαγωγή της Αγγλικής στα πιλοτικά σχολεία και κατά πόσον επηρέασε την τάση των γονέων να μην καταφεύγουν σε κέντρα ξένων γλωσσών.

2.5 Χαρακτηριστικά των μαθητών της Α’ Τάξης σε σύγκριση με τη Β’

Στην αρχή της σχολικής χρονιάς ρωτήθηκαν οι εκπαιδευτικοί αν αντιμετωπίζουν συγκεκριμένες δυσκολίες με μαθητές της Α’ και Β’ Δημοτικού. Απάντησαν ότι περισσότερες δυσκολίες αντιμετώπισαν με μαθητές της Α’ Τάξης, αν και οι δυσκολίες ήταν διαχειρίσιμες. Συγκεκριμένα, 76% των εκπαιδευτικών απάντησαν ότι τα παιδιά της Α΄ Τάξης δε συγκεντρώνονται εύκολα σε αυτό που κάνουν στην τάξη, δεν είναι σε θέση να τηρήσουν τους κανόνες της τάξης και να δείξουν σεβασμό απέναντι στους άλλους. Όταν όμως οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν στο τέλος της σχολικής χρονιάς σχετικά με τα χαρακτηριστικά αυτά των παιδιών, απάντησαν πως μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς τα παιδιά είχαν ήδη βελτιωθεί αισθητά ως προς τις συμπεριφορές και πρακτικές τους, δείχνοντας ότι είχαν προσαρμοστεί στο νέο σχολικό περιβάλλον του Δημοτικού σχολείου και είχαν «μπει στο πνεύμα».

Το ίδιο παρατηρήθηκε και στην τήρηση των κανόνων της σχολικής τάξης. Οι μαθητές της Β’ Τάξης όντας ήδη ένα χρόνο στο σχολικό περιβάλλον του Δημοτικού σχολείου, έδειξαν μεγαλύτερη ανταπόκριση και στους κανόνες της σχολικής τάξης αλλά και στη συγκέντρωσή τους σε ό,τι έκαναν στη διάρκεια του μαθήματος. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι και αυτοί, όπως και τα παιδιά της Α’ Δημοτικού, έδειξαν μια σταθερή βελτίωση στις συγκεκριμένες πτυχές της διδακτικής διαδικασίας.

2. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων ΠΕΑΠ

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (76,7%), που δίδαξαν ΠΕΑΠ τον πρώτο χρόνο της πειραματικής εφαρμογής του, ήταν δημόσιοι λειτουργοί με μόνιμη θέση στο δημόσιο. Μικρό ποσοστό, δηλαδή το 14,6%, ήταν αναπληρωτές, που δεν έχουν μόνιμη σχέση εργασίας με το δημόσιο, ένα πολύ μικρό ποσοστό ήταν ωρομίσθιοι (μόλις το 0,4%), ενώ οι υπόλοιποι ήταν με κάποια ιδιότυπη σχέση εργασίας με το δημόσιο (π.χ. αναπληρωτής εκπαιδευτικός αμειβόμενος μέσω Ευρωπαϊκών προγραμμάτων). Τα στοιχεία αυτά ήταν σημαντικά για το Έργο, ιδιαίτερα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, η επένδυση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Αγγλικής ώστε να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες που απαιτούνται (και δεν είναι αυτονόητες) για να διδάξουν μικρούς μαθητές δεν είναι ανταποδοτική αν επιμορφωθούν εκπαιδευτικοί οι οποίοι μπορεί να μην ξαναδιδάξουν στο πρόγραμμα ή και να βρεθούν εκτός της δημόσιας εκπαίδευσης.

Το ζήτημα της αποτελεσματικής επένδυσης για επιμόρφωση τίθεται και με εκπαιδευτικούς που είναι μεν μόνιμοι στο δημόσιο, αλλά δεν έχουν οργανική θέση στο σχολείο που εφάρμοσαν το ΠΕΑΠ κατά το σχολικό έτος 2010-2011. Συγκεκριμένα, από το 76,7% των εκπαιδευτικών που δίδαξαν ΠΕΑΠ, μόλις το 33,4% κατείχε οργανική θέση στη σχολική μονάδα. Δηλαδή, έγινε αντιληπτό κάτι το οποίο δεν ήταν γνωστό κατά τη σχεδίαση του υποέργου, που αφορά στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ˙ ότι, δηλαδή, ένα (άγνωστο) ποσοστό αυτών των εκπαιδευτικών δε θα παραμείνει στην ίδια σχολική μονάδα την επόμενη χρονιά. Οι συνέπειες της ασυνέχειας μπορεί να είναι ορατές στις σχέσεις που μπορεί να χτίσει ο εκπαιδευτικός Αγγλικής με τους μικρούς μαθητές και τους γονείς τους, καθώς επίσης και με τους δασκάλους στη σχολική μονάδα, όπου ο εκπαιδευτικός ειδικότητας είναι –εξ όσων μαρτυρούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί– σχεδόν «ξένο σώμα». Αποκαλυπτικό είναι ότι ερωτώμενοι οι εκπαιδευτικοί στο τέλος της σχολικής χρονιάς δήλωσαν κατά πλειοψηφία πως θα επιθυμούσαν να ξαναδιδάξουν σε Α’ και Β’ Τάξη με βάση το ΠΕΑΠ την επόμενη σχολική χρονιά, όπως δείχνει το παρακάτω γράφημα:

Εικόνα 1

Αυτή η διαπίστωση ήταν σημαντική για την Ομάδα Έργου δεδομένου πως υπήρχαν ενδείξεις στην αρχή της σχολικής χρονιάς πως ένα μεγάλο ποσοστό δεν επιθυμούσε να διδάξει τόσο μικρά παιδιά.[8]

Επιμένοντας στο θέμα της επένδυσης στην επιμόρφωση, ήταν σημαντικό να γνωρίζει η Ομάδα Έργου, έστω και εκ των υστέρων, ότι το 14,6% του πληθυσμού των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ ήταν αναπληρωτές εκπαιδευτικοί (στην πλειοψηφία τους 35 ετών και κάτω). Ως γνωστόν, οι αναπληρωτές δεν έχουν την ευκαιρία ή τη δυνατότητα να επιλέξουν τη σχολική μονάδα ή την περιοχή που θα εργαστούν κάθε σχολική χρονιά, ενώ μπορεί και να μην κληθούν καθόλου να καλύψουν ανάγκες στη δημόσια εκπαίδευση. Έτσι, οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν και απέκτησαν μονοετή εμπειρία στο πρόγραμμα, υπάρχει πιθανότητα να μη διδάσκουν τη σχολική χρονιά 2011-12 ώστε να αξιοποιήσουν τις γνώσεις που αποκόμισαν.

Οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ –είτε με οργανική θέση είτε όχι– δίδασκαν όπως και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί Αγγλικής που διδάσκουν σε Δημοτικά, σε περισσότερα του ενός σχολείου. Συγκεκριμένα, το 7,2% των εκπαιδευτικών που όμως είναι αρκετά σημαντικό, δίδασκε σε 2 έως 5 σχολεία, μερικά εκ των οποίων ήταν ανάμεσα στα 800 12θέσια που εφήρμοζαν το ΠΕΑΠ και άλλα όχι. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί σίγουρα είχαν περισσότερες προκλήσεις να προσπελάσουν κατά την πρώτη σχολική χρονιά, αφού επρόκειτο ούτως ή άλλως για ένα νέο πρόγραμμα που η εφαρμογή του εξαρτάται και από τη δική τους προσπάθεια και αφοσίωση.

Σύμφωνα με τα στοιχεία που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ, το 17,8% διέθετε Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης ή διδακτορικό δίπλωμα στη διδακτική της αγγλικής γλώσσας και το 96% περίπου διέθετε διδακτική εμπειρία σε μαθητές του Δημοτικού σχολείου. Αυτό είναι πολύ σημαντικό αφού σε άλλη μελέτη που δημοσιεύεται στο παρόν τεύχος («Το προφίλ των εκπαιδευτικών Αγγλικής στα σχολεία ΠΕΑΠ») φαίνεται ότι εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που αποσπώνται από τη Δευτεροβάθμια, όπου έχουν την κύρια διδακτική τους εμπειρία, δυσκολεύονται πολύ να διδάξουν μικρούς μαθητές. Συγκεκριμένα, μόλις το 3,8% των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ δε διέθετε προηγούμενη διδακτική εμπειρία γενικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

3. Η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων ΠΕΑΠ

Πολλοί διδακτολόγοι και παιδαγωγοί έχουν υποστηρίξει πως οι κτηριακές εγκαταστάσεις του σχολείου και ο εξοπλισμός τους είναι παράγοντες καθοριστικοί για το τι και το πώς της διδακτικής και της μαθησιακής πράξης. Όμως, στην περίπτωση του ΠΕΑΠ η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου ήταν και εξακολουθεί να είναι ακόμη σημαντικότερη, δεδομένου ότι η φύση του προγράμματος απαιτεί μια μη παραδοσιακή αρχιτεκτονική της τάξης, την οποία θα μπορούσε εύκολα να διαμορφώσει και μόνος του ο εκπαιδευτικός αν υπήρχε στο σχολείο του μια αίθουσα αποκλειστικά για την εκμάθηση ξένων γλωσσών –μια αίθουσα όπου να μπορούν εύκολα να μετακινηθούν τα θρανία για να κινούνται εύκολα τα παιδιά για τις μουσικοκινητικές δραστηριότητες, για να συνεργάζονται σε ομάδες ή δυάδες και να παίζουν θέατρο, παιχνίδια, κτλ., να κάνουν κατασκευές, χειροτεχνίες, κ.ά. Ωστόσο, το ποσοστό των σχολείων που διαθέτει μια τέτοια αίθουσα είναι μικρό, περίπου το 10%. Τα υπόλοιπα 12θέσια σχολεία είτε δεν έχουν μια έξτρα αίθουσα την οποία να μπορούν να διαθέσουν για να διαμορφώσουν έναν τέτοιο χώρο, είτε η Διεύθυνση του σχολείου δεν έχει ενδιαφερθεί να το κάνει. Σε επόμενη φάση θα διερευνηθούν και οι αιτίες ώστε να ευαισθητοποιηθούν για τη συγκεκριμένη ανάγκη οι Διευθυντές των σχολείων και να διαθέσουν χώρο, αν υπάρχει έστω και μικρή δυνατότητα για κάτι τέτοιο.

Ιδιαίτερα σημαντικό ήταν να γνωρίζουμε ποιος ήταν και είναι ο τεχνικός και τεχνολογικός εξοπλισμός των σχολείων, δεδομένου ότι το εκπαιδευτικό υλικό για την Α’ και τη Β’ Δημοτικού του ΠΕΑΠ μπορούσε να προσφερθεί αποκλειστικά σε ψηφιακή μορφή την πρώτη χρονιά εφαρμογής του, ενώ αν η υλικοτεχνική υποδομή που θα είχαν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί Αγγλικής ήταν κατάλληλη, θα μπορούσε για λόγους οικονομίας εθνικών πόρων να συνεχίσει να προσφέρεται το εκπαιδευτικό υλικό μόνο ψηφιακά και να μην κυκλοφορήσει σε έντυπη μορφή.[9] Το γεγονός, πάντως, ότι πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό μπορούσε να έχει ο εκπαιδευτικός μόνο ηλεκτρονικά, μέσω της ιστοσελίδας του ΠΕΑΠ, προκάλεσε παράπονα και διαμαρτυρίες. Αφενός ήταν κάτι διαφορετικό από αυτό που είχαν συνηθίσει οι εκπαιδευτικοί Αγγλικής που έχουν μάθει να «διδάσκουν το βιβλίο», αφετέρου πολλοί εκπαιδευτικοί δεν είχαν τον απαιτούμενο ψηφιακό γραμματισμό ώστε να αξιοποιούν τον όποιο διαθέσιμο τεχνολογικό εξοπλισμό. Επιπλέον, αυτοί που είχαν και θα μπορούσαν να κάνουν το μάθημα των Αγγλικών στο εργαστήριο Η/Υ του σχολείου –όπου αυτό υπήρχε– ήταν συνήθως απασχολημένο με άλλα μαθήματα και έτσι δεν είχαν τη δυνατότητα να κάνουν χρήση αυτής της αίθουσας με τον εξοπλισμό της (μολονότι η αίθουσα εργαστηρίου με σταθερά θρανία και ειδικά οργανωμένο περιβάλλον δεν είναι η πλέον κατάλληλη για το μάθημα της ξένης γλώσσας με μαθητές τόσο μικρής ηλικίας). Δηλαδή, ένας βασικός λόγος που διαμαρτύρονταν οι εκπαιδευτικοί ήταν ότι η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής δεν τους επέτρεπε να χειριστούν το εκπαιδευτικό υλικό ηλεκτρονικά, με αποτέλεσμα να πρέπει να προσφύγουν στην εκτύπωση και φωτοαντιγραφική αναπαραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού –πρακτικές που απαιτούν αναλώσιμα τα οποία πολλά σχολεία δε διέθεταν. Πρόβλημα ήταν ότι και σε κάποια σχολεία, τα οποία διέθεταν φωτοτυπικό μηχάνημα, ήταν σε καλή κατάσταση μόνο στο 80%.

Αυτές ήταν οι πληροφορίες που αντλήθηκαν από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών Αγγλικής και των Διευθυντών των σχολείων ΠΕΑΠ (οι οποίες σε κάποιες περιπτώσεις αντιπαραβλήθηκαν και με τα ελάχιστα δημοσιοποιημένα συγκεντρωτικά στατιστικά στοιχεία από την ΕΛΣΤΑΤ για τις κτηριακές υποδομές των σχολικών μονάδων όλης της Ελλάδας). Δεδομένου ότι οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών δόθηκαν στην αρχή και το τέλος του σχολικού έτους 2010-11, δόθηκε η ευκαιρία να διαπιστωθεί ότι οι υποδομές στα σχολεία ΠΕΑΠ βελτιώθηκαν στη διάρκεια της χρονιάς, σε ποσοστό 58%. Στο 38% των σχολικών μονάδων οι υποδομές παρέμειναν οι ίδιες, ενώ σε ελάχιστες περιπτώσεις (στο 4% των σχολείων) οι υποδομές ήταν χειρότερες ακόμη και από την αρχή της χρονιάς.

Η μεγαλύτερη βελτίωση σημειώθηκε στην τεχνολογική υποδομή των σχολείων ΠΕΑΠ, δεδομένου ότι ένα σημαντικό ποσοστό απέκτησε διαδραστικούς πίνακες στη διάρκεια της πρώτης σχολικής χρονιάς εφαρμογής του προγράμματος. Συγκεκριμένα, ενώ στην αρχή της χρονιάς μόνο το 10% περίπου των σχολείων διέθετε αυτού του τύπου τον τεχνολογικό εξοπλισμό στο τέλος της χρονιάς διέθετε το 23,6% των σχολείων διαδραστικούς πίνακες, γεγονός ιδιαίτερα σημαντικό για το πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ. Μέσω του διαδραστικού πίνακα το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ μπορεί να παρουσιάζεται πολυμεσικά και να αξιοποιείται πιο ουσιαστικά το ηχητικό υλικό σε συνδυασμό με την εικόνα, τα διαθέσιμα βίντεο και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τις δραστηριότητες που έχουν αναπτυχθεί για το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

Σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, στην αρχή και το τέλος της χρονιάς, το ποσοστό των σχολείων ΠΕΑΠ που διέθεταν βιντεοπροβολέα που μπορούσαν να τον χρησιμοποιήσουν σε συνδυασμό με διαθέσιμο φορητό Η/Υ αυξήθηκε πολύ σημαντικά. Συγκεκριμένα, από 39,8%        το ποσοστό των σχολείων που διέθετε βιντεοπροβολέα ανέβηκε στο 73,6%, προσφέροντας ευκαιρίες για πολυμεσική προβολή του πολυτροπικού εκπαιδευτικού υλικού ΠΕΑΠ. Η έλλειψη δυνατότητας για ευρυζωνική σύνδεση στην τάξη όμως, δεν επιτρέπει την χρήση εκπαιδευτικού υλικού από το διαδύκτιο, πράγμα που σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να «κατεβάζει» το όποιο βίντεο ή ηχητικό υλικό θέλει να αξιοποιήσει στο μάθημά του. Όμως, και αυτό είναι δύσκολο να γίνει με τον εξοπλισμό του σχολείου σε ορισμένες περιπτώσεις που το σχολείο δε διαθέτει ευρυζωνική σύνδεση ούτε στο γραφείο των καθηγητών. Και, ενώ το ποσοστό των σχολείων που απέκτησαν ευρυζωνική σύνδεση στη διάρκεια του σχολικού έτους αυξήθηκε από 48,3% σε 51,5%, αυτό εξακολουθεί να μην είναι αρκετό.

Αύξηση υπήρχε και στο ποσοστό των σχολείων ΠΕΑΠ που απέκτησαν dvd player, αν και το ποσοστό των σχολείων που διέθεταν μηχάνημα για ψηφιακούς δίσκους ήταν εξ αρχής μεγαλύτερο από εκείνο που διέθετε βιντεοπροβολέα. Το 59,6% των σχολείων που διέθετε dvd player αυξήθηκε στο 73,6% στο τέλος της χρονιάς.

Βάσει των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τα ερωτηματολόγια των εκπαιδευτικών, εμφανίζεται σχετικά ικανοποιημένο το εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολείων ΠΕΑΠ, με τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή στο σχολείο του. Και αυτό μολονότι οι Έλληνες έχουμε τη φήμη στον τόπο μας ότι μονίμως γκρινιάζουμε και παραπονιόμαστε για αυτά που δεν έχουμε αντί να είμαστε ευχαριστημένοι με αυτά που έχουμε. Στην προκειμένη περίπτωση το 42,7% των εκπαιδευτικών θεωρεί πως ο εξοπλισμός του σχολείου διευκόλυνε το έργο τους, ενώ υπάρχει ένα 9,4% που θεωρεί ότι η έλλειψη υποδομής είχε αρνητική συνέπεια στο διδακτικό έργο τους.

Συμπερασματικά, έγινε σαφές ότι υπάρχει ακόμη σημαντικό ποσοστό σχολείων ΠΕΑΠ που δεν έχουν τους απαιτούμενους τεχνικούς και τεχνολογικούς εξοπλισμούς ή που έχουν αλλά δεν είναι διατηρημένοι σε καλή κατάσταση, λόγω των μειωμένων κονδυλίων. Η έλλειψη οικονομικών πόρων έχει ως αποτέλεσμα να μην υπάρχουν στα σχολεία αρκετά αναλώσιμα: έγχρωμο μελάνι για την εκτύπωση του υλικού και toner για την αναπαραγωγή του, φωτοτυπικό χαρτί ή υλικά για τις χειροτεχνίες, κτλ., γεγονός που αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και τους δημιουργεί άγχος.

4. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σχολείων ΠΕΑΠ

Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σχολείων ΠΕΑΠ που ανέφεραν οι Διευθυντές, στους οποίους τέθηκε σχετικό ερώτημα «ανοιχτού τύπου», ήταν σε μεγάλο βαθμό αρνητικά. Ο πιο κάτω πίνακας, που δίνει μια συνοπτική παρουσίαση των θετικών και αρνητικών χαρακτηριστικών των σχολείων δείχνει πως οι Διευθυντές ουσιαστικά δήλωσαν ποιο ή ποια είναι τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Όπως γίνεται σαφές από τον πίνακα, το ζήτημα των αλλόγλωσσων μαθητών στο σχολείο και ιδιαίτερα παιδιών που δε γνωρίζουν καθόλου ελληνικά, αφού εγκαταστάθηκαν πρόσφατα στην Ελλάδα, απασχολεί μεγάλη μερίδα των Διευθυντών στα σχολεία ΠΕΑΠ. Συγκεκριμένα, από τα 230 σχολεία που οι Διευθυντές του σημείωσαν ότι έχουν αλλόγλωσσους μαθητές στα 226 αναφέρθηκαν περισσότερες από 20 διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Είναι προφανές ότι αυτός ο γλωσσικός πλουραλισμός δημιουργεί μια πρωτόγνωρη κατάσταση στα ελληνικά δημόσια σχολεία και οι Διευθυντές έδωσαν με σαφήνεια να κατανοηθεί ότι χρειάζεται να υπάρξει συγκεκριμένη και κοινή εκπαιδευτική πολιτική.

Το ζήτημα αυτό απασχολεί και τους εκπαιδευτικούς, ορισμένοι εκ των οποίων έχουν εκφράσει την επιθυμία να επιμορφωθούν βάσει σύγχρονων μεθόδων που έχουν ακολουθηθεί σε σχολεία άλλων χωρών που αντιμετώπισαν ζητήματα αλλοδαπών μαθητών νωρίτερα από την Ελλάδα, ώστε να είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τάξεις Αγγλικών με αλλόγλωσσους μαθητές.

Δεύτερο σε συχνότητα πρόβλημα που αναφέρθηκε από ένα σχετικά μικρό ποσοστό των Διευθυντών είναι η μετακίνηση των μαθητών από κοντινά χωριά που γίνεται συνήθως με λεωφορεία ή ταξί. Το τρίτο πρόβλημα –αν και ευτυχώς αναφέρεται από μικρό ποσοστό των Διευθυντών είναι οι κτηριακές υποδομές. Αναφέρονται περιπτώσεις όπου τα μαθήματα γίνονται αναγκαστικά σε λυόμενα κτήρια, σε containers, ακόμη και έξω από τον κύριο προαύλιο χώρο του σχολείου. Οι κακές κτηριακές υποδομές είναι απαγορευτικές και για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα που δεν έχουν πρόσβαση στην αίθουσα διδασκαλίας επειδή δεν υπάρχει ασανσέρ.

Μολονότι τα στοιχεία που μας δόθηκαν δείχνουν, όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα, ότι οι μαθητές στις τάξεις ΠΕΑΠ είναι κατά μέσο όρο 20 στην τάξη, το 12% των Διευθυντών θεωρούν χαρακτηριστικό στοιχείο του σχολείου τους τα υπεράριθμα τμήματα. Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα εμφανίζονται τμήματα με περισσότερους από 25 μαθητές που είναι το ανώτατο όριο που έχει θέσει το Υπουργείο Παιδείας, Δ.Β.Μ.Θ. Φαίνεται βέβαια να συμβαίνει σπάνια στις τάξεις ΠΕΑΠ, όπου η φύση του προγράμματος και τα χαρακτηριστικά των μαθητών της μικρής ηλικίας απαιτούν διαρκώς την αμέριστη προσοχή του εκπαιδευτικού. Τα 15-20 παιδιά είναι το όριο που επιτρέπει την αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική διαδικασία για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας από παιδιά της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Πολύ θετική φαίνεται να είναι η συνεργασία των σχολείων με το Σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, όπως αναφέρει το 42% των Διευθυντών, αναφέροντας πως οι σχέσεις είναι άριστες και η βοήθεια που έχουν από το Σύλλογο σε διάφορα ζητήματα είναι πολύ σημαντική. Ο Σύλλογος συμβάλλει ακόμη και στην αγορά εξοπλισμού, στη φροντίδα της καθαριότητας του σχολείου, στην ανακαίνιση χώρων αλλά και στη διοργάνωση εκδηλώσεων.

Τέλος, ένα σημαντικό ποσοστό των Διευθυντών των σχολείων ΠΕΑΠ θεωρεί θετικό χαρακτηριστικό του σχολείου τους τη συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα –εθνικά και ευρωπαϊκά. Αναφέρθηκαν και άλλα θετικά χαρακτηριστικά από τους Διευθυντές, όπως για παράδειγμα η άριστη υλικοτεχνική υποδομή σε τρία σχολεία, καθώς και αρνητικά, όπως ο μεγάλος αριθμός Παλιννοστούντων μαθητών, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (ίσως επειδή θεωρούν ότι έχουν ιδιαίτερες απαιτήσεις) ή ότι η περιοχή που εδράζεται το σχολείο τους είναι υποβαθμισμένη.

5. Συμπερασματικά

Η μελέτη που πραγματοποιήθηκε τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του ΠΕΑΠ, σχετικά με το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο θα γίνει και μελλοντικά η εφαρμογή του προγράμματος, εφόσον γενικευτεί σε όλα τα σχολεία της χώρας, δείχνει μια δυναμική σε διάφορα ζητήματα.

Συνοψίζοντας να σημειωθεί καταρχάς πως υπήρξε σημαντική βελτίωση στον τεχνολογικό κυρίως εξοπλισμό των σχολείων στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2010-11. Αυτό βεβαίως οφείλεται στο ότι το Υπουργείο Παιδείας, Δ.Β.Μ.Θ. υλοποιεί συγχρηματοδοτούμενο πρόγραμμα ΕΣΠΑ για την αγορά τεχνολογικού εξοπλισμού στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όμως δείχνει ταυτόχρονα πως η πολιτεία έχει ευαισθητοποιηθεί στο γεγονός ότι η τεχνολογία, αν και δεν είναι ούτε πανάκεια στην εκπαίδευση και ούτε μπορεί να αντικαταστήσει το δάσκαλο, είναι απαραίτητο εργαλείο για τη νέου τύπου μάθηση που απαιτείται στα σχολεία σύγχρονων κοινωνιών του 21^ου αιώνα.

Εξίσου σημαντικό είναι ότι, ενώ υπήρχαν εκπαιδευτικοί στην αρχή της εφαρμογής του προγράμματος με αντιστάσεις σε αυτό, ή αντιδράσεις στο να αναλάβουν τάξη ΠΕΑΠ, στο τέλος της σχολικής χρονιάς ποσοστό μεγαλύτερο του 70% ήθελε να διδάξει και πάλι τάξη ΠΕΑΠ την επόμενη σχολική χρονιά.

Σαφές έγινε επίσης από την ανάλυση των ερωτηματολογίων στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς ότι από τη στιγμή που έγινε αποδεκτό το ΠΕΑΠ, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να βρουν από μόνοι τους την καλύτερη δυνατή λύση στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και δεν περιμένουν απλά αδρανείς να τους παρέχει τις ιδανικές συνθήκες το κράτος.

Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι τα παράπονα και οι διαμαρτυρίες σχετικά με την παροχή αποκλειστικά ψηφιακού υλικού μέσω της ιστοσελίδας του ΠΕΑΠ μειώθηκαν τους τελευταίους μήνες της χρονιάς, όχι μόνο επειδή υπήρξε η υπόσχεση της Ομάδας έργου ότι θα τους παρασχεθεί και έντυπο υλικό, αλλά και επειδή πολλοί εκπαιδευτικοί φρόντισαν να αρχίσουν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για να διευκολυνθούν στο έργο τους –και αυτό ενώ τη σχετική επιμόρφωση στους Η/Υ δεν την προσέφερε το κράτος στους εκπαιδευτικούς Αγγλικής, αν και την προσέφερε σε εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων.

Άλλες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από την Ομάδα Έργου κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής δείχνουν μια ανοδική πορεία αποδοχής του ΠΕΑΠ, τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και άλλους άμεσα ενδιαφερόμενους.

Επισυναπτόμενα αρχεία (pdf): 

to_profil_ton_sholikon_monadon.pdf