Βασιλική Δενδρινού & Φωτεινή Αναστασίου

1. Το προφίλ των εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να εφαρμόσουν ένα νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα συνήθως έχουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο σε αυτό, καθώς η επιτυχής εφαρμογή του εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από αυτούς. Ο ρόλος τους είναι ακόμη σημαντικότερος όταν πρόκειται για μαθητές νεαρής ή πολύ νεαρής ηλικίας και το πρόγραμμα αφορά σε μια ξένη γλώσσα. Όπως αναφέρουν οι Nikolov και Djigunovic (2011: 106), «οι εκπαιδευτικοί είναι βασικοί παράγοντες κατά τη διδασκαλία σε παιδιά πρώιμης παιδικής ηλικίας, καθώς δεν είναι μόνο οι κύριες πηγές πληροφορίας και παρακίνησης, αλλά είναι και οι υπεύθυνοι για ό,τι συμβαίνει στην τάξη». Συνεπώς, μια εμπεριστατωμένη μελέτη της εφαρμογής του όποιου νέου εκπαιδευτικού προγράμματος οφείλει να έχει μια σαφή εικόνα ως προς το ποιοι είναι οι εκπαιδευτικοί που θα διδάξουν σύμφωνα με το πρόγραμμα, ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους, ποιες είναι οι σπουδές τους και η γενικότερη διδακτική τους προϋπηρεσία καθώς και ποια η εμπειρία τους ειδικά με το μαθητικό κοινό με το οποίο θα εφαρμόσουν το πρόγραμμα.

Με βάση το πιο πάνω σκεπτικό, η Ομάδα Έργου ως υπεύθυνη για την παρακολούθηση της εφαρμογής του Προγράμματος Εκμάθησης Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ), αποφάσισε να συγκεντρωθούν στοιχεία που βοηθούν να σκιαγραφηθεί το προφίλ των περίπου 1.800 εκπαιδευτικών αγγλικής που δίδαξαν αγγλικά στην Α’ και τη Β’ Δημοτικού σύμφωνα με το ΠΕΑΠ κατά την πρώτη σχολική χρονιά εφαρμογής, το 2010-2011. Τα στοιχεία ζητήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς στην αρχή της σχολικής χρονιάς μέσω δομημένου ερωτηματολογίου (βλ. Παράρτημα 2), στο οποίο απάντησαν συνολικά 897 εκπαιδευτικοί. Από αυτούς οι 163 συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο διαδικτυακά μέσω της ιστοσελίδας του ΠΕΑΠ, ενώ οι 734 απάντησαν στην έντυπη εκδοχή του.[1] Το δείγμα των υποκειμένων που ανταποκρίθηκε στο ζητούμενο ήταν στατιστικά σημαντικό (αφού συγκεντρώθηκαν στοιχεία από περίπου τους μισούς εκπαιδευτικούς από τον εκτιμώμενο συνολικό αριθμό τους που δίδαξαν στο πρόγραμμα) και τα στοιχεία που αναλύθηκαν κυρίως με περιγραφικές αλλά και με συσχετιστικές στατιστικές μεθόδους.

Τα δεδομένα που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων στο ερωτηματολόγιο αυτό δίνουν μια εικόνα για τους εκπαιδευτικούς αγγλικής που εφάρμοσαν το ΠΕΑΠ τον πρώτο χρόνο εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στην Α’ και Β’ Δημοτικού. Τα βασικά τους χαρακτηριστικά συζητούνται παρακάτω.

Οι εκπαιδευτικοί αγγλικής του δημόσιου σχολείου έχουν πτυχίο Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας από τα δύο ελληνικά πανεπιστήμια, τα οποία έχουν σχετικά Τμήματα ή τίτλο από ΑΕΙ αλλοδαπής που έχει αναγνωριστεί (από το Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π.) ως αντίστοιχο και ισότιμο με το πτυχίο αγγλικής των ΑΕΙ της ημεδαπής. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ έχουν πτυχίο αγγλικής, το οποίο σημαίνει πως έχουν παρακολουθήσει τα προγράμματα Αρχικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στη Διδακτική της Αγγλικής που περιλαμβάνονται στα Προγράμματα Προπτυχιακών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αθηνών και του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, τα οποία μέχρι πρόσφατα εστίαζαν αποκλειστικά στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών ως καθηγητών αγγλικής γλώσσας σε εφήβους και ενήλικες και όχι σε μικρά παιδιά. Έτσι, γνωρίζουμε πως οι εκπαιδευτικοί που δίδαξαν ΠΕΑΠ έχουν βασική εκπαίδευση στη διδακτική της ξένης γλώσσας αλλά όχι ειδικά για μικρά παιδιά –φαινόμενο όχι αποκλειστικά ελληνικό, αφού ο χώρος αυτός είναι σχετικά καινούριος στην επιστήμη της γλωσσοδιδακτικής, προσελκύοντας ολοένα και μεγαλύτερο ενδιαφέρον από την εκπαιδευτική κοινότητα (π.χ. Nikolov, 2009), λόγω της αυξανόμενης συνειδητοποίησης των ιδιαίτερων προκλήσεων που παρουσιάζει ο χώρος (π.χ. Cameron, 2003).

Με δεδομένες τις παραπάνω πληροφορίες και συνδυάζοντας τα στοιχεία του ερωτηματολογίου αυτού σχετικά με τις σπουδές των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, το έτος αποφοίτησής τους και την ηλικία τους, καταλήγουμε ότι από τους εκπαιδευτικούς που δίδαξαν ΠΕΑΠ ελάχιστοι ήταν εκείνοι που είχαν έστω υποτυπώδεις γνώσεις στο χώρο της ειδικής διδακτικής της ξένης γλώσσας στην πρώιμη παιδική ηλικία. Ωστόσο, η μελέτη των στοιχείων μάς αποκαλύπτει πως οι εκπαιδευτικοί ήταν οι ίδιοι σχετικά νεαρής ηλικίας και ανάμεσα σε αυτούς ήταν και άτομα με μεταπτυχιακές σπουδές.[2] Συγκεκριμένα, το 70% των εκπαιδευτικών ήταν κάτω των 46 –στοιχείο πολύ θετικό για ποικίλους λόγους. Ο σημαντικότερος από αυτούς είναι ότι η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε μικρά παιδιά είναι ιδιαίτερα ενεργοβόρα και κουραστική, εξαιτίας του είδους και της εναλλαγής των δραστηριοτήτων που απαιτεί.

Πιο αναλυτικά, 30% ήταν άτομα 25-34 ετών, 39,7% ήταν ηλικίας 35-45 ετών, ενώ υπήρχε και ένα 31,5% των εκπαιδευτικών που ήταν 46 ετών και άνω. Αν και υπάρχουν πάντα οι εξαιρέσεις, οι εκπαιδευτικοί μεγαλύτερης ηλικίας δεν είναι οι πλέον κατάλληλοι να διδάξουν την ξένη γλώσσα σε μικρούς μαθητές, όχι μόνο γιατί δεν έχουν την ενεργητικότητα και αντοχή των νεώτερων σε ηλικία συναδέλφων τους αλλά και επειδή είναι ελλιπείς οι γνώσεις τους σε σύγχρονες διδακτικές τεχνικές και στη χρήση διαδικτυακών πηγών και γενικότερα της τεχνολογίας που θα τους βοηθούσε να διδάξουν μικρούς μαθητές.

Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς που ενημερώθηκαν, οι οποίοι παρακολούθησαν κάποια επιμορφωτικά σεμινάρια και δίδαξαν πιλοτικά με βάση το ΠΕΑΠ, την πρώτη χρονιά της πιλοτικής εφαρμογής τους ήταν «μετακινούμενοι». Συγκεκριμένα, μόνο το 41,67% είχε οργανική θέση στο σχολείο που δίδασκε, στοιχείο που μας ήταν ιδιαίτερα σημαντικό, επειδή μας αποκάλυψε πως υπήρχε σοβαρή πιθανότητα το 58,33% των εκπαιδευτικών που δίδαξαν την πρώτη χρονιά, να μην διδάσκουν και πάλι την επόμενη χρονιά. Αυτό το υψηλό ποσοστό των «μετακινούμενων» εκπαιδευτικών που δεν κατείχαν οργανική θέση στο σχολείο με ΠΕΑΠ αποτελείτο από αποσπασμένους (22,57%), αναπληρωτές εκπαιδευτικούς (17,13%) και από καθηγητές αγγλικής με διάθεση από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (13,66%). Ένα πολύ μικρό ποσοστό (4,05%) ήταν εκπαιδευτικοί που είτε δίδασκαν σε άλλα σχολεία της περιοχής και διδάσκοντας ΠΕΑΠ συμπλήρωναν το ωράριό τους, είτε ήταν με διάθεση από το ΠΥΣΔΕ ή το ΠΥΣΠΕ, είτε ήταν με προσωρινή τοποθέτηση ή διάθεση (εφόσον στο σχολείο που είχαν οργανική ήταν υπεράριθμοι).

Οι πληροφορίες αυτές ήταν πολύτιμες για τον επανασχεδιασμό του Προγράμματος Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Αφού το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών ήταν «αναλώσιμοι» και θα τους αντικαθιστούσαν άλλοι κάθε χρονιά, ο αρχικός σχεδιασμός και η οργάνωση του προγράμματος ήταν ανέφικτος και αντιοικονομικός, αφού προέβλεπε να επιμορφωθούν συστηματικά οι περίπου 2.000 εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ τα δυο πρώτα χρόνια πιλοτικής εφαρμογής του ΠΕΑΠ και το 2012-13 (έτος της γενικευμένης εφαρμογής του ΠΕΑΠ, σύμφωνα με την τότε ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας), οι επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί να λειτουργήσουν ως πολλαπλασιαστές σε διαδικτυακές κοινότητες μάθησης. Το νέο πρόγραμμα επιμόρφωσης, το οποίο στηρίχτηκε στα δεδομένα της παρούσας μελέτης, περιγράφεται στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ (http://rcel.enl.uoa.gr/peap/). 

Για τον επανασχεδιασμό του Προγράμματος Επιμόρφωσης ΠΕΑΠ, η Ομάδα Έργου έλαβε υπόψη ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που δίδαξε στο πρόγραμμα είχε από 11 έως 20 χρόνια διδακτική εμπειρία και η μειοψηφία ήταν εκείνοι που είχε μόνο από 1 έως 5 χρόνια. Συγκεκριμένα, ένα 20% (για την ακρίβεια 19,84%) έχει διδάξει από 6 έως 10 χρόνια, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία (για την ακρίβεια το 80,16%) διαθέτει πάνω από 10 χρόνια εμπειρίας. Μάλιστα το 5,46% από αυτό το υψηλό ποσοστό εκπαιδευτικών με πολυετή διδακτική πείρα είχε πάνω από 20 χρόνια εμπειρία και όχι μόνο στο δημόσιο σχολείο, αφού η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών έχει διδάξει αγγλικά και σε κέντρα ξένων γλωσσών καθώς και σε άλλους οργανισμούς.[3] Η εμπειρία της πλειοψηφίας των πεπειραμένων εκπαιδευτικών ήταν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στοιχεία που αποτιμήσαμε θετικά, αλλά προβλημάτισε το γεγονός ότι ένα 60% των εκπαιδευτικών δεν έχει την παραμικρή πείρα διδασκαλίας σε παιδιά 8 ετών και κάτω –ιδιαίτερα επειδή συνυπολογίσαμε ότι δεν είχαν την ειδική κατάρτιση ώστε να διδάξουν παιδιά πολύ μικρής ηλικίας. Πάντως, το ποσοστό που δεν είχε καμιά διδακτική εμπειρία με μαθητές του δημοτικού σχολείου και έχουν διδάξει μόνο μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ενήλικες ήταν σχετικά μικρό (για την ακρίβεια το 12,15%).

Τέλος, να συμπληρώσουμε το προφίλ των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ αναφέροντας πως το ποσοστό των εκπαιδευτικών που είχαν ήδη κάποιας μορφής οικειότητα με Η/Υ ήταν περισσότεροι από τους μισούς, αφού το 54,63% χρησιμοποιούσαν συχνά το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο για να επικοινωνήσουν με την Ομάδα Έργου. Αν και δεν υπήρχε ερώτημα στο ερωτηματολόγιο σχετικά με τον ψηφιακό γραμματισμό τους και δεν μπορούμε να συγκρίνουμε κατά πόσο το πρόγραμμα δημιούργησε κίνητρα για τη χρήση της τεχνολογίας, αυτό το δεδομένο έχει προκύψει συνδυαστικά από συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς και από άλλα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί. Υπολογίζεται ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που άρχισαν να χρησιμοποιούν συστηματικά την τεχνολογία για το μάθημά τους αυξήθηκε σημαντικά στη διάρκεια της πρώτης χρονιάς της εφαρμογής του προγράμματος. Οι κυριότεροι λόγοι που τους έκαναν να αρχίσουν να το χρησιμοποιούν ήταν το γεγονός ότι το διδακτικό υλικό ήταν μόνο σε ψηφιακή μορφή και ότι παρέχονταν στην εκπαιδευτική πύλη του ΠΕΑΠ διάφορες πληροφορίες και εκπαιδευτικές πηγές στις οποίες ήθελαν να έχουν πρόσβαση.

2. Γνώμες και εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ

Η παρατήρηση της διαδικασίας της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας ως ερευνητικό πεδίο και ειδικότερα σε μαθητές παιδικής ηλικίας έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον των ερευνητών, δεδομένου ότι η εκμάθηση ξένων γλωσσών ξεκινά όλο και νωρίτερα, ιδιαίτερα στην Ευρώπη όπου η πολλαπλογλωσσία των πολιτών είναι ένα από τα βασικά ζητούμενα. Όμως, οι έρευνες σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν ξένη γλώσσα σε παιδιά κάτω των 8 ετών είναι αρκετά πρόσφατες, αφού η εισαγωγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε παιδιά της προσχολικής και της πρωτοσχολικής ηλικίας γίνεται τα τελευταία χρόνια σε ολοένα και περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες που ακολουθούν το σλόγκαν το οποίο έχει υιοθετήσει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή «όσο νωρίτερα τόσο καλύτερα». Οι έρευνες αυτές εστιάζουν στις πρακτικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη, τη χρήση των γλωσσών, τις απόψεις τους και την εξέλιξη των ίδιων των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία (π.χ. Edelenbos & Kubanek-German, 2004; Enever, Moon & Raman, 2009; Johnstone, 2009; Moon, 2009;  Nikolov & Djigunovic, 2011;  Pinter, 2006).

Η παρούσα έρευνα, η οποία αφορά και πάλι τη γνώμη των εκπαιδευτικών του πρώτου χρόνου ΠΕΑΠ σε σχέση με το νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που κλήθηκαν να εφαρμόσουν χωρίς να το έχουν επιλέξει, πραγματοποιήθηκε με την αντιπαραβολή των δεδομένων που αντλήθηκαν από το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους εκπαιδευτικούς στην αρχή της χρονιάς εισαγωγής του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 2) και το ερωτηματολόγιο συνολικής αποτίμησης του πρώτου χρόνου εφαρμογής του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 3) κοντά στο τέλος της χρονιάς, όταν οι εκπαιδευτικοί είχαν ολοκληρωμένη εικόνα για το πρόγραμμα. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο με «κλειστές» ερωτήσεις αλλά και με πεδίο για ανοιχτή απάντηση διακινήθηκε μόνο σε ψηφιακή μορφή μέσω διαδικτύου και αισίως απάντησαν 405 εκπαιδευτικοί, το 1/5 των οποίων είχαν επιλεγεί ως συνεργάτες-αξιολογητές του ΠΕΑΠ. Οι απόψεις τους καταγράφονται πιο κάτω.

2.1 Τα αγγλικά, το ΠΕΑΠ και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί

Για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στην Α’ και Β’ τάξη η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αγγλικής (για την ακρίβεια το 88,5%) έχει θετική γνώμη. Δηλαδή, σε αντίθεση με τους δασκάλους και γονείς των μαθητών, που αποτέλεσαν τους διστακτικούς υποστηρικτές της ξένης γλώσσας από τόσο νωρίς, οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ θεωρούν πως η ξενόγλωσση εκπαίδευση πρέπει να ξεκινά από την Α’ Δημοτικού. Στο εργαλείο της έρευνάς μας δεν ζητήθηκε να δικαιολογήσουν τη θετική τους γνώμη, αλλά σε ανεπίσημες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς ακούμε πως το θεωρούν φυσικό:

…αφού και στα ιδιωτικά σχολεία και στα κέντρα ξένων γλωσσών τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν ξένες γλώσσες από την Α’ Δημοτικού…

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα στοιχεία από άλλη άτυπη έρευνα (που μένει ωστόσο να επιβεβαιωθεί) ότι από τότε που άρχισε το ΠΕΑΠ στο σχολείο κατέβηκε και ο μέσος όρος ηλικίας των παιδιών που πηγαίνουν σε κέντρα ξένων γλωσσών για να μάθουν αγγλικά. Μάλιστα, για να προσελκύσουν νέους, μικρούς πελάτες, πολλά κέντρα διαφήμιζαν δωρεάν φοίτηση παιδιών μικρής ηλικίας σε junior classes, ως συνεισφορά των κέντρων στην επίλυση της οικονομικής κρίσης της χώρας που είχε αρχίσει να αποκαλύπτεται σε όλη της τη διάσταση.

Θετική ήταν η γνώμη της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών για το ΠΕΑΠ εάν κρίνουμε ότι το 71% εξέφρασε τη θέληση να ξαναδιδάξει στην Α’ και στη Β’ τάξη την επόμενη σχολική χρονιά, ενώ 25% των εκπαιδευτικών είχε ουδέτερη άποψη. Πάντως, μόνο το 5% των εκπαιδευτικών δήλωσε πως δεν επιθυμεί να αναλάβει Α’ και Β’ τάξη την επόμενη σχολική χρονιά, αλλά ακόμη όμως και αυτό το μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών που δεν ήθελε να ξαναδιδάξει στην Α’ και Β’ τάξη φαίνεται να μην έχει πρόβλημα με το πρόγραμμα καθαυτό, αλλά με τις δυσκολίες που είχαν συναντήσει λόγω έλλειψης υλικοτεχνικής υποδομής, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης των σχολείων τους, ώστε να μπορούν να έχουν στη διάθεσή τους τουλάχιστον τα απαραίτητα αναλώσιμα (π.χ. φωτοτυπικό χαρτί και υλικά όπως μαρκαδόρους, χαρτί γκοφρέ και χρωματιστά χαρτόνια). Άλλωστε, το 48% των εκπαιδευτικών, κατά τη συνολική αποτίμηση στο τέλος της σχολικής χρονιάς, έκρινε ότι οι υλικοτεχνικές υποδομές παίζουν σημαντικό ρόλο στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων του ΠΕΑΠ. Συγκεκριμένα, θεωρούσαν ότι οι υποδομές συνέβαλαν σε μεγάλο βαθμό ώστε να διεξάγεται το μάθημα με τον τρόπο που είχε σχεδιαστεί. Όταν και εάν τις είχαν θα ήταν πλήρως ικανοποιημένοι από το πρόγραμμα, όπως φαίνεται και από το ακόλουθο σχόλιο εκπαιδευτικού που σχολίασε στο πεδίο ανοιχτής ερώτησης του ερωτηματολογίου συνολικής αποτίμησης (βλ. Παράρτημα 3):

Διδάσκω στις Α’ και Β’ τάξεις από την αρχή της εφαρμογής του προγράμματος και οι εντυπώσεις μου μέχρι τώρα είναι πολύ θετικές. Εάν υπήρχε ξεχωριστή αίθουσα αγγλικών, με διαδραστικό πίνακα και άλλη υποστηρικτική υποδομή, όλα θα ήταν σχεδόν ιδανικά.

Παρά τις θετικές εντυπώσεις των εκπαιδευτικών από το ΠΕΑΠ ως εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρόγραμμα σπουδών, αναλυτικό πρόγραμμα ύλης και ως συνακόλουθου εκπαιδευτικού υλικού, στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί διατύπωσαν προβλήματα ως προς τις συνθήκες εφαρμογής του. Συγκεκριμένα, κυρίως εκείνοι που προέρχονταν από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή εκείνοι που ήταν αποσπασμένοι στα δημοτικά σχολεία, θεωρούν ότι τα πολυμελή τμήματα ήταν παράγοντας που δυσχέραινε τη διεξαγωγή του μαθήματος τόσο την Α’ όσο και στη Β’ Δημοτικού. Αν και είναι ασαφές από τις απαντήσεις τους, φαίνεται να θεωρούν πως 25 μαθητές είναι πολλοί για την Α’ και Β’ Δημοτικού –πολύ περισσότερο βέβαια οι περιπτώσεις που ξεπερνούν τους 25 μαθητές (το 4,5% συνολικά και για την Α’ και για τη Β’ τάξη), μη εφαρμόζοντας την οδηγία του Υπουργείου Παιδείας που με εγκύκλιο ορίζει πως η κάθε τάξη του δημοτικού δεν πρέπει να ξεπερνά τους 25 μαθητές.

Τα πολυμελή τμήματα είναι πρόβλημα για τη διενέργεια του μαθήματος, ιδίως στην Α’ Δημοτικού. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς ήταν δύσκολο να βοηθήσουν τα πρωτάκια να συγκεντρωθούν στις δραστηριότητες της τάξης, να πειθαρχήσουν στους κανόνες της και να σεβαστούν τους συμμαθητές τους γενικότερα αλλά και ειδικά όταν το τμήμα τους έχει πάνω από 21 μαθητές και δεν υπάρχει η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή. Όπως αναφέρει μια εκπαιδευτικός:

Τα προβλήματα που δημιουργούνται στο μάθημα προκαλούνται από τη μικρή διάρκεια συγκέντρωσης των μαθητών στην Α’ Δημοτικού και από τη δυσκολία τους να ανταποκρίνονται στους κανόνες της τάξης και ομολογώ πως είναι πολύ κουραστικά για τον εκπαιδευτικό. Ένα ακόμη πρόβλημα που θεωρώ σημαντικό είναι η έλλειψη αίθουσας ξένων γλωσσών που στα πολυμελή τμήματα δυσκολεύει τη δουλειά μας.

Αντίστοιχο, αλλά λιγότερο οξύ ήταν το πρόβλημα στη Β’ Δημοτικού, επειδή οι μαθητές έχουν προσαρμοστεί σε μεγαλύτερο βαθμό στους κανόνες της τάξης και του σχολείου. Γενικά, πάντως, φαίνεται να σημειώθηκε σημαντική βελτίωση στη συμπεριφορά των μαθητών από την αρχή μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς και στις δύο τάξεις. Ωστόσο, οι μαθητές στα ολιγομελή τμήματα της Α’ και της Β’ τάξης είχαν μεγαλύτερη εξέλιξη ως προς τη συγκέντρωση και την πειθαρχία.

Πάντως, λιγότερες δυσκολίες με τους μαθητές και των δυο τάξεων ανέφεραν πως αντιμετωπίζουν οι μεγαλύτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί, οι οποίοι φέρονται να έχουν περισσότερη αυτοπεποίθηση, να έχουν θεμελιώσει τη θέση τους στο σχολείο και να νιώθουν ότι το γνωστικό τους αντικείμενο είναι ισότιμο με τα άλλα μαθήματα στο σχολείο. Έτσι, δεν παρουσιάζονται να έχουν κάποιο ιδιαίτερο πρόβλημα στο να διεκδικήσουν τα απαραίτητα αναλώσιμα κ.λπ. για το μάθημά τους.

2.2 Αποτίμηση της χρήσης του εκπαιδευτικού υλικού

Σίγουρα υπήρξαν εκπαιδευτικοί που, απροετοίμαστοι για την εισαγωγή της αγγλικής στις δυο πρώτες τάξεις του δημοτικού, μη έχοντας επιλέξει να διδάξουν σε αυτές και χωρίς την ευκαιρία να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν για το ΠΕΑΠ, προσέτρεξαν στην αρχή της χρονιάς σε βιβλία του εμπορίου, ξενόγλωσσα βιβλία τα οποία δεν είναι σχεδιασμένα για τη διαπαιδαγώγηση των μικρών μαθητών αλλά για μιας συγκεκριμένης προσέγγισης γλωσσοδιδακτική που συνηθίζεται στα κέντρα ξένων γλωσσών. Δεν έχουμε όμως ακριβή γνώση της έκτασης αυτού του φαινομένου, δηλαδή πόσοι ακριβώς ήταν οι εκπαιδευτικοί που έκαναν ακριβώς το αντίθετο από ό,τι πρόβλεπε το ΠΕΑΠ και ενέπλεξαν τους μικρούς μαθητές με την ενασχόληση γραφής από την Α’ Δημοτικού (διδασκαλία της αλφαβήτου με τον παραδοσιακό τρόπο, κτλ.). Πληροφορίες για αυτές τις πρακτικές μας δίνονταν έμμεσα και όχι άμεσα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που παραβίαζαν το πρόγραμμα και τις εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας. Πάντως, οι άτυπες πηγές μας ενημέρωναν πως η έκταση του φαινομένου ήταν ασήμαντη. Όσο μάλιστα προχωρούσε το έργο το φαινόμενο μειωνόταν. Όσο περισσότερο εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος παρεχόταν στους εκπαιδευτικούς, σε ολοένα πιο ολοκληρωμένη μορφή, τόσο μεγαλύτερη ασφάλεια προφανώς ένιωθαν οι εκπαιδευτικοί και το χρησιμοποιούσαν –ακόμη και εκείνοι που στην αρχή δεν το εμπιστεύτηκαν. Το ποσοστό του 57% των εκπαιδευτικών που αξιοποίησε το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ εξ αρχής, μολονότι τον πρώτο καιρό ήταν σε πρωτόλεια μορφή, ανέβηκε στο σημαντικότατο ποσοστό του 78% μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς 2010-11.

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος που απάντησαν το ερωτηματολόγιο συνολικής αποτίμησης της πρώτης χρονιάς εφαρμογής του ΠΕΑΠ (βλ. Παράρτημα 3) είχαν, σε γενικές γραμμές, θετική θέση ως προς το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ. Βρήκαν τις οδηγίες διδασκαλίας απολύτως κατανοητές, τις μαθησιακές δραστηριότητες και τις θεματικές τους κατάλληλες για την ηλικία των μαθητών και της Α’ και της Β’ τάξης. Αυτό που άρεσε σε αρκετούς ήταν η ευελιξία του υλικού καθώς μπορούσαν οι ίδιοι να καθορίζουν ποιες δραστηριότητες θα αξιοποιήσουν στο μάθημά τους ανάλογα με την τάξη τους. Και είναι γεγονός πως με την εισαγωγή του ΠΕΑΠ και το σχεδιασμό του αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού, οι οδηγίες στους εκπαιδευτικούς ήταν πως είχαν τη δυνατότητα, εφόσον το επιθυμούσαν και πίστευαν πως είχαν τις απαιτούμενες γνώσεις και ικανότητες, να προσαρμόζουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του ΠΕΑΠ στις ανάγκες των μαθητών τους ή και να κατασκευάζουν νέες δραστηριότητες σε κάποιες περιπτώσεις, αν το θεωρούσαν απαραίτητο. Ορισμένοι, έμπειροι ή και με κέφι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν, ενώ μερικοί από αυτούς κατάφεραν κιόλας, να προσαρμόσουν ή και να φτιάξουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες μόνοι τους. Ιδιαίτερες προσπάθειες κατέβαλαν εκπαιδευτικοί που δίδασκαν Β’ Δημοτικού την πρώτη χρονιά, με το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούνταν για τη διδασκαλία των παιδιών της Α’ Δημοτικού, αφού και οι μαθητές της Β’ διδάσκονταν αγγλικά για πρώτη φορά, όπως οι μαθητές της Α’. Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς γινόταν όλο και πιο εμφανές ότι τα παιδιά της Β’ τάξης χρειάζονταν ολοένα και περισσότερες αλλά και νέες προκλήσεις.[4]

Η βασική αντίρρηση των εκπαιδευτικών ως προς το υλικό ήταν στο ότι διατίθετο μόνο σε ψηφιακή μορφή. Σε ποσοστό 94% ζητούσαν το εκπαιδευτικό υλικό και σε έντυπη μορφή, ιδίως διότι όσο προχωρούσε η χρονιά υπήρχε έλλειψη αναλώσιμων στα σχολεία τους.

Θεωρώντας σημαντικό να γνωρίζουμε ποιο ήταν το προφίλ του εκπαιδευτικού που έκανε προσπάθειες προσαρμογής και κατασκευής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αναλύσαμε συσχετιστικά τα ποσοτικά στοιχεία που είχαμε στη διάθεσή μας από το δεύτερο ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα 3). Τα ευρήματα βοήθησαν να καταλάβουμε ότι εκπαιδευτικοί με αυξημένα προσόντα αναφορικά με μεταπτυχιακές σπουδές δεν είχαν κάποιο ιδιαίτερο προβάδισμα έναντι εκείνων που είχαν το βασικό τους πτυχίο, αν και εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακό δίπλωμα σπουδών στη διδακτική της αγγλικής γλώσσας φαίνονταν να είναι πιο σίγουροι για την ικανότητά τους να προσαρμόζουν και να κατασκευάζουν δραστηριότητες μόνοι τους σε σχέση με όσους είχαν μεταπτυχιακό σε άλλα αντικείμενα.

Γενικότερα, οι μεταπτυχιακές σπουδές και ειδικότερα οι διδακτορικές σπουδές –ακόμη και αν αυτές είναι στο χώρο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας– δεν φαίνεται να συσχετίζονται θετικά με την πρόθεση ή την ικανότητα του εκπαιδευτικού να σχεδιάζει εκπαιδευτικό υλικό, ενώ καθοριστικό ρόλο φαίνεται να παίζει η εκπαιδευτική εμπειρία με μαθητές στην ηλικία για την οποία σχεδιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Επίσης, οι μεταπτυχιακές σπουδές φάνηκε να μην παίζουν ρόλο στο πόσο εδραιωμένη βλέπουν τη δική τους θέση στο σχολείο ή πόσο κατοχυρωμένο αντιλαμβάνονται το γνωστικό τους αντικείμενο έναντι των άλλων του σχολικού προγράμματος. Φυσικά, υπάρχουν διαφοροποιήσεις, ανάλογα με το αν κάποιος έχει οργανική θέση ή είναι αποσπασμένος στη σχολική μονάδα[5], με τα πόσα χρόνια προϋπηρεσίας έχει στο δημόσιο σχολείο, με τα χρόνια διδακτικής του εμπειρίας, κ.τ.λ.

Η διδακτική εμπειρία εμφανίζεται ως καθοριστικός παράγοντας. Οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζονται να έχουν τη μεγαλύτερη ευκολία να προσαρμόζουν τις δραστηριότητες, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών τους έχουν διδακτική εμπειρία από 11 έως 20 χρόνια. Ωστόσο, είναι δύσκολο να συμπεράνει κάποιος ότι όσο μεγαλύτερη η πείρα του εκπαιδευτικού, τόσο ευκολότερος είναι για αυτόν ο σχεδιασμός υλικού. Και τούτο επειδή μετά τα 20 χρόνια εμπειρίας φαίνεται μια πτώση ικανότητας, διάθεσης, κ.τ.λ. σχεδιασμού υλικού, πτώση που έχει σχέση με τους παράγοντες ηλικία και κατάρτιση σε σύγχρονες προσεγγίσεις διδακτικής της αγγλικής που συζητήθηκαν νωρίτερα.

Από αυτούς τους εκπαιδευτικούς που διαθέτουν πείρα 11-20 χρόνων, η διδακτική εμπειρία που φαίνεται να μετράει περισσότερο είναι η εμπειρία με παιδιά οχτώ ετών και κάτω. Όσοι δεν διέθεταν, έδειξαν λιγότερη εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να προσαρμόζουν τις δραστηριότητες σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών τους, να σχεδιάζουν το δικό τους μάθημα και να κατασκευάζουν πρόσθετες δραστηριότητες. Δηλαδή, η έλλειψη εμπειρίας με μικρούς μαθητές είναι καθοριστικός παράγοντας για το πώς κρίνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τις ικανότητές τους.

Γενικότερα, καθίσταται σαφές από την έρευνά μας ότι τις μεγαλύτερες δυσκολίες στην προσαρμογή του υλικού και στο σχεδιασμό νέων δραστηριοτήτων είχαν όσοι ήταν αποσπασμένοι από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η έλλειψη εμπειρίας με παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και η αίσθηση ότι πρέπει να προσαρμοστούν στο εντελώς νέο περιβάλλον του δημοτικού σχολείου τούς έκανε να αισθάνονται ότι δεν έχουν τις ίδιες γνώσεις, ικανότητες, κ.τ.λ. σε σχέση με τους συναδέλφους τους που είχαν διδάξει σε δημοτικά σχολεία στο παρελθόν. Παρόμοια αποτελέσματα παρουσιάστηκαν και με την ευκολία τους να προσαρμόζουν τις δραστηριότητες ανάλογα με τις ανάγκες των μικρών μαθητών τους. Οι αποσπασμένοι από τη δευτεροβάθμια εκπαιδευτικοί αντιμετώπισαν μεγαλύτερες δυσκολίες γενικότερα στη διεξαγωγή του μαθήματος.

Ένα αξιοσημείωτο εύρημα που προκύπτει από το συσχετισμό στοιχείων από τα δύο ερωτηματολόγια είναι πως ειδικά για τη διδασκαλία στην Α’ τάξη όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσίασαν τον εαυτό τους ως λιγότερο ικανούς στην αρχή της σχολικής χρονιάς από ότι στο τέλος. Μετά από ένα σχολικό έτος στην τάξη, οι εκπαιδευτικοί είδαν σημαντική βελτίωση στη συμπεριφορά των παιδιών και στα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, ειδικά στους μαθητές της Α’. Έτσι ένιωσαν και εκείνοι πιο σίγουροι για το τι μπορούν να κάνουν με τα μικρά παιδιά, συνειδητοποιώντας πλέον πως είναι ουσιαστικά θέμα χρόνου το να ξεφύγουν από τη λογική του νηπιαγωγείου και να προσαρμοστούν στο νέο τους σχολικό περιβάλλον.

Πολύ σημαντικό ρόλο στο πόση σιγουριά είχαν οι εκπαιδευτικοί γι’ αυτό που έκαναν και πώς το έκαναν, έπαιξε η στήριξη του διευθυντή του σχολείου. Αυτό επιβεβαιώνεται από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, καθώς οι εκπαιδευτικοί λειτούργησαν αποτελεσματικότερα και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση εκεί όπου είχαν την υποστήριξη του Διευθυντή για την εφαρμογή του προγράμματος. Δηλώνουν, μάλιστα, εκείνοι που απάντησαν το δεύτερο ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα 3) ότι οι περισσότεροι Διευθυντές που υποστήριξαν το ΠΕΑΠ από την αρχή της σχολικής χρονιάς έγιναν ακόμα πιο συνεργατικοί στη διάρκειά της, προφανώς μέσα από μια διαδικασία θετικής αλληλεπίδρασης. Είναι ενδεικτικό ότι οι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι απέδωσαν οι ίδιοι καλύτερα και κατάφεραν να κάνουν πολύ περισσότερα πράγματα όταν είχαν τη βοήθεια και την υποστήριξη του Διευθυντή του σχολείου τους (ακόμη και για την εξεύρεση λύσης για την αίθουσα ξένης γλώσσας). Αντιθέτως, το μεγάλο ποσοστό των Διευθυντών που είχαν μια τυπική έως αδιάφορη στάση στην αρχή της χρονιάς παρέμειναν μη συνεργάσιμοι έως το τέλος και αυτό προβληματίζει την Ομάδα Έργου που σκέπτεται να οργανώσει ειδική ενημερωτική/ επιμορφωτική «εκστρατεία» ειδικά για τους Διευθυντές των σχολείων που εφαρμόζουν το ΠΕΑΠ.

3. Συμπεράσματα

Μελετώντας τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που εφάρμοσαν το ΠΕΑΠ το 2010-11 αποκομίσαμε πολύ χρήσιμα συμπεράσματα, τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν αφενός για να γίνουν συγκροτημένες προτάσεις στο Υπουργείο Παιδείας, το οποίο ευελπιστούμε πως θα μπορέσει ίσως κάποιες από αυτές να υλοποιήσει, και αφετέρου για να γίνουν ενέργειες από την Ομάδα Έργου.

Οι προτάσεις μας προς το Υπουργείο Παιδείας αφορούν στην όσο το δυνατόν μεγαλύτερη δυνατή αξιοποίηση για την εφαρμογή του ΠΕΑΠ στην Α’ και τη Β’ Δημοτικού νεαρών σε ηλικία εκπαιδευτικών που έχουν όμως διδακτική εμπειρία στο δημοτικό και γενικότερα με μαθητές μικρής ηλικίας. Οι αποσπάσεις από δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν φαίνεται να είναι η ενδεδειγμένη λύση, εκτός και αν είναι επιλογή του ίδιου του εκπαιδευτικού. Η εξασφάλιση των στοιχειωδών έστω αναλωσίμων ειδικά για τις μικρές τάξεις είναι εκ των ων ουκ άνευ και έχει ακόμη μεγαλύτερη σημασία από ό,τι για μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού ή του Γυμνασίου. Αν δεν μπορούν να έχουν κάποια στοιχειώδη αναλώσιμα και υλικοτεχνική υποδομή δεν μπορούν να κάνουν μάθημα κατάλληλο για τα μικρά παιδιά. Για την εξεύρεση αναλώσιμων και άλλων χρήσιμων πόρων καθώς και την εξασφάλιση υποτυπωδών υποδομών μπορεί η βοήθεια των Διευθυντών των σχολικών μονάδων που εφαρμόζουν ΠΕΑΠ να είναι καθοριστική και το Υπουργείο Παιδείας θα ήταν σκόπιμο να βοηθήσει την Ομάδα Έργου να τους προσεγγίσει, γιατί μόνη της δεν θα μπορέσει να προσελκύσει το ενδιαφέρον εκείνων που ξεκινούν από αδιάφορη ή αρνητική στάση απέναντι στην εισαγωγή της αγγλικής από την Α’ Δημοτικού ή και απέναντι στο πρόγραμμα. Τέλος, θα πρέπει να φροντίσει η πολιτεία, μέσω άλλων Έργων που συγχρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ, όπως το παρόν, να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί αγγλικής στη χρήση των νέων τεχνολογιών για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.

Το Υπουργείο Παιδείας βεβαίως φρόντισε να εξασφαλίσει χρηματοδότηση ώστε το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ να εκδοθεί και σε έντυπη μορφή, αφού το αίτημα αυτό των εκπαιδευτικών ήταν ομόφωνο από την αρχή έως το τέλος της πρώτης χρονιάς εφαρμογής του προγράμματος. Λαμβάνοντας υπόψη τα συμπεράσματα της παρούσας και άλλων ερευνών, η Ομάδα Έργου του Πανεπιστημίου Αθηνών που υλοποιεί το ΠΕΑΠ έχει ολοκληρώσει την παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού για την Α’ και Β’ Δημοτικού με βάση την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών που το αξιοποίησαν και των αναγκών των τάξεών τους. Το εκπαιδευτικό υλικό –με τη μορφή έντυπου εκπαιδευτικού πακέτου– μοιράστηκε στους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ με την έναρξη του σχολικού έτους 2013-14.

Η Ομάδα Έργου εστιάζει από δω και στο εξής ακόμη περισσότερο σε ένα Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ΠΕΑΠ, όπως αυτό επανασχεδιάστηκε ώστε να είναι ένα μεικτό (blended) πρόγραμμα για την επανεκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών αγγλικής για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε παιδιά μικρής ηλικίας, ένα πρόγραμμα που θα συνδυάζει την εξ αποστάσεως και τη δια ζώσης εκπαίδευση, την αυτο-εκπαίδευση και την υποστηριζόμενη επιμόρφωση. Εξάλλου, είναι το ζητούμενο από τη μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, όπως έδειξε η έρευνα συνολικής αποτίμησης της πρώτης χρονιάς εφαρμογής του προγράμματος, όπου ενδεικτικά μια εκπαιδευτικός αναφέρει:

Πιστεύω ότι είναι απαραίτητη η συνεχιζόμενη επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε θέματα διδακτικής σε μικρές ηλικίες και θα ήθελα να παρακολουθήσω μία. Αυτό νομίζω ότι θα με βοηθήσει να νιώσω πιο σίγουρη και να διδάξω με άλλα δεδομένα πια. Άλλωστε, όλοι οι γονείς των μαθητών μου δηλώνουν ικανοποιημένοι από το Πρόγραμμα και νομίζω ότι έχει μέλλον στην ελληνική εκπαίδευση.

Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που απάντησαν δήλωσαν πως επιθυμούν να συνεχίσουν να ενημερώνονται και να γίνουν πιο αποδοτικοί στο αντικείμενό τους. Ορισμένοι πρότειναν, πέρα από το πεδίο όπου γράφουν τις εμπειρίες τους από τη διδασκαλία με ΠΕΑΠ, να δημιουργηθεί ένα φόρουμ για τη μεταξύ τους επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών. Η πρόταση ελήφθη υπόψη από την Ομάδα Έργου και στη νέα ηλεκτρονική πύλη του ΠΕΑΠ υπάρχει και «Η Γωνιά του Εκπαιδευτικού», όπου οι εκπαιδευτικοί αναρτούν τις εμπειρίες τους και τις προτάσεις τους και έχουν έτσι συνεχώς επαφή με νέες ιδέες αλλά και προτάσεις από την Ομάδα Έργου του ΠΕΑΠ. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο εκδήλωσαν το ενδιαφέρον τους για συνεχή ενημέρωση με δημοσιεύσεις, που περιλαμβάνουν αποτελέσματα ερευνών, και επιστημονικές εκδηλώσεις που θα τους παρέχουν γνώσεις τις οποίες να μπορούν να αξιοποιήσουν στη δουλειά τους.

Το σημαντικότερο ίσως συμπέρασμα για την Ομάδα Έργου ήταν πως οι εκπαιδευτικοί αγγλικής του ΠΕΑΠ αποδέχτηκαν με ικανοποίηση το ΠΕΑΠ, ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται οργανωμένα, με επιστημονικά τεκμηριωμένο σχεδιασμό και με συνέπεια, το οποίο εξελίσσεται συνεχώς με βάση τα ερευνητικά αποτελέσματα ερευνών στις οποίες μετείχαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και έχουν λόγο σε αυτό. Αυτό πιθανόν τους ωθεί στο να έχουν κίνητρο για εκπαίδευση και συνεχή επιμόρφωση. Βλέπουν ότι έχουν τη δυνατότητα να εμπλέκονται σε καινοτόμες δράσεις και να είναι και συμμέτοχοι σε αυτές.

Η καινοτομία του Προγράμματος Εκμάθησης της Αγγλικής σε Παιδιά Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί και ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών που το εφαρμόζουν αλλά βεβαίως και των μαθητών για τους οποίους σχεδιάστηκε. Είναι άλλωστε από τις λίγες φορές στον τόπο μας που οι αλλαγές και οι βελτιώσεις ενός προγράμματος λαμβάνουν σοβαρά υπόψη την ανατροφοδότηση και των εκπαιδευτικών, οι οποίοι είναι οι κύριοι πομποί του ΠΕΑΠ. Επομένως, πρόκειται για ένα πρόγραμμα απολύτως κυκλικό. Σχεδιάζεται από εμπειρογνώμονες στους οποίους περιλαμβάνονται ειδικοί επιστήμονες αλλά και μαχόμενοι εκπαιδευτικοί ειδικών προσόντων, εφαρμόζεται στην πράξη και η ανατροφοδότηση οδηγεί στον επανασχεδιασμό, έτσι ώστε αφενός το πρόγραμμα και το συνακόλουθο εκπαιδευτικό υλικό να ανταποκρίνονται ρεαλιστικά σε ό,τι στην πραγματικότητα συμβαίνει μέσα στη σχολική αίθουσα, και αφετέρου η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να ανταποκρίνεται στην εκπαιδευτική μας πραγματικότητα και τις απαιτήσεις των ίδιων των ενδιαφερομένων.

Βιβλιογραφία

Cameron, L. (2003) Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELT Journal 57(2): 105-112.

Edelenbos, P. & Kubanek, A. (2007) Teacher assessment: The concept of ‘diagnostic competence’ . Language Testing 21: 259-283.

Enever, J., Moon, J. & Raman, U. (eds) (2009) Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives. Reading, UK: Garnet Education Publishing.

Johnstone, R. (2009) An early start: What are the key conditions for generalized success?. In J. Enever, J. Moon & U. Raman (eds) Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives, 31-42. Reading, UK: Garnet Education Publishing.

Komorowska, H. (1997) Organisation, integration and continuity. Ιn P. Doyle, & A. Hurrell  (eds) Foreign Language Education in Primary Schools. Council of Europe Press.

Moon, J. (2009) The teacher factor in early foreign language learning programmes: The case of Vietnam. In M. Nikolov (ed.) The Age Factor and Early Language Learning, 311–336. Berlin, Germany, NY: Mouton de Gruyter.

Nikolov, M. (2009) The age factor in context. In M. Nikolov (ed.) The Age Factor and Early Language Learning, 1-38. Berlin, Germany, NY: Mouton de Gruyter.

Nikolov, M. & Djigunovic Mihalevic, J. (2011) All shades of every colour: An overview of early teaching and learning of foreign languages. Annual Review of Applied Linguistics 31: 95-119.

Pinter, A. (2006) Teaching Young Learners. Oxford, UK: Oxford University Press.