Σμαράγδα Παπαδοπούλου

1. Εισαγωγή

Αντικείμενο του παρόντος άρθρου είναι η τεκμηριωμένη περιγραφή του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ. Συγκεκριμένα, το άρθρο στοχεύει στο να εξηγήσει τους παράγοντες που οδήγησαν στην ανάπτυξη του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης, να καταστήσει σαφείς τους σκοπούς του, να αποτυπώσει τα στάδια σχεδιασμού και ανάπτυξής του, να παρουσιάσει τη δομή και το θεματικό περιεχόμενό του, να αναλύσει τις προδιαγραφές aκαι τα χαρακτηριστικά του και να αναδείξει τα στοιχεία που το καθιστούν βιώσιμο.

Το ΠΕΑΠ, όπως και κάθε άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δεν θα μπορούσε να εφαρμοστεί επιτυχώς αν δεν είχε ληφθεί εγκαίρως μέριμνα για την ενημέρωση και την επιμόρφωση εκείνων που καλούνται να το αξιοποιήσουν, δηλαδή των εκπαιδευτικών αγγλικής. Βασικός βέβαια στόχος της Ομάδας Έργου υπήρξε ο σχεδιασμός ενός εξειδικευμένου και στοχευμένου προγράμματος επιμόρφωσης, η υλοποίηση του οποίου προϋπέθετε τη συλλογή στοιχείων για τη σκιαγράφηση του προφίλ των εκπαιδευτικών και τον εντοπισμό των επιμορφωτικών αναγκών τους. Για το λόγο αυτό, κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του ΠΕΑΠ διεξήχθησαν πολλαπλές έρευνες, προκειμένου να εξασφαλιστεί μία -κατά το δυνατό- σαφής εικόνα αναφορικά με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ, τις  σπουδές τους, την κατάρτισή τους και τη διδακτική τους προϋπηρεσία. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των σχετικών ερευνών (βλ. Δενδρινού & Αναστασίου, ίδιος τόμος) αναδείχθηκαν οι ποικίλοι παράγοντες που έπρεπε να ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό ενός ολοκληρωμένου επιμορφωτικού προγράμματος για το ΠΕΑΠ, οδηγώντας στον επαναπροσδιορισμό των αρχικών αποφάσεων και ανατρέποντας το πρωτογενές πλάνο της αποκλειστικά δια ζώσης επιμόρφωσης (βλ. Καραβά, ίδιος τόμος).

Αναλυτικότερα, τα πορίσματα των ερευνών κατέδειξαν πως η σύσταση του σώματος των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ είναι ανομοιογενής (εκπαιδευτικοί με μεγάλη διδακτική προϋπηρεσία, εκπαιδευτικοί με ελάχιστη εμπειρία, εκπαιδευτικοί μη έχοντας λάβει ποτέ κανενός είδους συστηματική επιμόρφωση) και πως το πρόγραμμα επιμόρφωσης έπρεπε να σχεδιαστεί λαμβάνοντας υπόψη ποικίλα χαρακτηριστικά και διαφορετικές επιμορφωτικές ανάγκες (βλ. Καραβά, ίδιος τόμος). Από τις έρευνες επίσης προέκυψε πως η σύσταση του σώματος των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ μεταβάλλεται κάθε σχολικό έτος, λόγω της υψηλής κινητικότητας των εκπαιδευτικών ΠΕ06 (βλ. Δενδρινού & Αναστασίου, ίδιος τόμος; Καραβά, ίδιος τόμος). Το επιμορφωτικό πρόγραμμα, επομένως, έπρεπε να διαμορφωθεί ανεξάρτητα από τις μεταβολές στη σύσταση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Καθοριστικής σημασίας για τον επαναπροσδιορισμό της μορφής του επιμορφωτικού προγράμματος υπήρξε και η μεγάλη γεωγραφική διασπορά του σώματος των εκπαιδευτικών (βλ. Καραβά, ίδιος τόμος). Το πρόγραμμα επιμόρφωσης, λοιπόν, έπρεπε να έχει τέτοια μορφή που να διασφαλίζει με έναν οικονομικά αποδοτικό τρόπο ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αγγλικής, ανεξαρτήτως της γεωγραφικής περιοχής στην οποία βρίσκονται και διδάσκουν, θα έχουν τις ίδιες ευκαιρίες επιμόρφωσης.

Η ανάγκη λοιπόν διαμόρφωσης ενός άρτιου και συστηματικού προγράμματος επιμόρφωσης, το οποίο θα λάμβανε υπόψη τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του γεωγραφικά διάσπαρτου, ανομοιογενούς και ευμετάβλητου σώματος των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ, οδήγησε την Ομάδα Έργου στη λήψη της απόφασης της υιοθέτησης ενός μεικτού μοντέλου, το οποίο περιλαμβάνει εξ αποστάσεως ηλεκτρονική επιμόρφωση μέσω της διαδικτυακής πλατφόρμας της εκπαιδευτικής Πύλης του ΠΕΑΠ σε συνδυασμό με δια ζώσης σεμινάρια από επιμορφωτές.

Η  βασική αντίληψη πάνω στην οποία θεμελιώνεται η αναγκαιότητα της χρήσης ψηφιακών και διαδικτυακών τεχνολογιών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι το ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να έχει εξασφαλισμένη τη δυνατότητα να μαθαίνει με πολλαπλούς τρόπους, να έχει ίσες ευκαιρίες μάθησης και κατάρτισης απαλλαγμένες από χωροχρονικούς περιορισμούς, να επιλέγει ελεύθερα τον τρόπο που μαθαίνει και να βρίσκεται στο «επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας». Η ανάπτυξη προγραμμάτων εξ αποστάσεως επιμόρφωσης βασίζεται στις συνεχώς εξελισσόμενες τεχνικές της ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning) και επιτρέπει στους παρόχους επιμόρφωσης να προσφέρουν προγράμματα σε εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές (Μουζάκης, 2008).

Οι εμπειρίες από την υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων καταγράφονται ως θετικές ως προς τις δυνατότητες που προσφέρει το διαδίκτυο για τη διάχυση επιμορφωτικού υλικού και την υποστήριξη μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών (Μουζάκης, 2008). Σε σύγκριση μάλιστα με συμβατικές δια ζώσης μορφές επιμόρφωσης, τα προγράμματα ηλεκτρονικής επιμόρφωσης (e-training) αποδεικνύονται εξίσου ή και περισσότερο αποτελεσματικά στην κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και στην επίτευξη μαθησιακών στόχων όταν λαμβάνουν υπόψη τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και προωθούν την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση (self-directed learning), όταν η ηλεκτρονική επιμόρφωση συνάδει με τη σχολική καθημερινότητα και το διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών, όταν οι θεματικές ενότητες του επιμορφωτικού προγράμματος σχεδιάζονται με τη συνεισφορά των ίδιων των εκπαιδευτικών και όταν το πρόγραμμα χαρακτηρίζεται από ευέλικτη δομή, αξιοποιεί τις δυνατότητες των πολυμέσων και ενσωματώνει εύρος δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν τον κριτικό αναστοχασμό, με στόχο να κινητοποιεί τους εκπαιδευτικούς, να διευκολύνει το καθημερινό τους έργο και να καθιστά την εργασία τους πιο ικανοποιητική σε επαγγελματικό και προσωπικό επίπεδο (Kante, 2002).

2. Σκοπός του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης

Το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, που προσφέρεται διαδικτυακά με τη μορφή ενός ηλεκτρονικού μαθήματος ασύγχρονης αυτοεκπαίδευσης με τίτλο Teaching English to Early Language Learners, σχεδιάστηκε αποβλέποντας στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών ΠΕ06, που διδάσκουν στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που εισηγείται το ΠΕΑΠ για τη διδασκαλία της αγγλικής σε μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, μέσω του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης επιδιώκεται η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με: α) τον τρόπο που μαθαίνουν και σκέφτονται τα παιδιά στην πρώιμη παιδική ηλικία, β) τον τρόπο που η εκμάθηση της πρώτης γλώσσας συνδέεται με την πρώιμη εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στο σχολείο, γ) τον/τους ρόλο/-ους του εκπαιδευτικού αγγλικής στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, και δ) τις διδακτικές τεχνικές και τις δραστηριότητες που ενδείκνυνται για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, ώστε οι εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ να είναι σε θέση να υιοθετήσουν πρακτικές που κινητοποιούν τους μικρούς μαθητές και διευκολύνουν την εκμάθηση της αγγλικής με τρόπο φυσικό και διασκεδαστικό.

3. Στάδια σχεδιασμού και ανάπτυξης του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού

Για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του επιμορφωτικού υλικού του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ ακολουθήθηκε μια σειρά βασικών βημάτων (βλ. παρακάτω Σχήμα) που διασφαλίζουν σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του τελικού ψηφιακού προϊόντος, η περιγραφή και ανάλυση των οποίων δίνεται στη συνέχεια.

Στάδια σχεδιασμού και ανάπτυξης του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού

Πιο αναλυτικά, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του επιμορφωτικού υλικού ξεκίνησε λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων (βλ. Κόκκος, 2005: 86-93) και ειδικότερα τα χαρακτηριστικά της ομάδας-στόχου (πρβλ. Conrad, 2000: 59) για την οποία προορίζεται το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς του ΠΕΑΠ. Η μελέτη των χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ έγινε μέσω των ερευνών που διεξήχθησαν τον πρώτο χρόνο της πιλοτικής εφαρμογής του ΠΕΑΠ (2010-2011) (βλ. Δενδρινού & Αναστασίου, ίδιος τόμος). Ιδιαίτερα, η συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν στις σπουδές, την προηγούμενη επιμόρφωση/ κατάρτιση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ σε θέματα που άπτονται της μεθοδολογίας της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας σε μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας υπήρξε καθοριστική για το σχεδιασμό του επιμορφωτικού υλικού, καθώς αυτό έπρεπε να εξυπηρετεί ισότιμα όλους τους επιμορφούμενους ανταποκρινόμενο στις διαφορετικές προσδοκίες και ανάγκες καθενός. Ως εκ τούτου, το πρόγραμμα επιμόρφωσης έπρεπε να συμπεριλάβει και γενικές αλλά και πιο εξειδικευμένες θεματικές ενότητες, ώστε να καλύψει τις ανάγκες και των έμπειρων αλλά και των λιγότερο πεπειραμένων εκπαιδευτικών.

Ακολούθησε ο καθορισμός των επιδιωκόμενων διδακτικών σκοπών και στόχων του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης και των θεματικών ενοτήτων που το απαρτίζουν. Το σημαντικότατο αυτό στάδιο αφορά στον καθορισμό των γνώσεων και των δεξιοτήτων που επιδιώκεται να αποκτήσουν οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ από τη μελέτη και τη διάδραση με το επιμορφωτικό υλικό κάθε θεματικής ενότητας. Πρόκειται, δηλαδή, για τα μαθησιακά αποτελέσματα τα οποία μπορεί να προσδοκά ο επιμορφούμενος ότι θα έχει επιτύχει με την ολοκλήρωση της μελέτης του υλικού κάθε θεματικής ενότητας. Ο διδακτικός σχεδιασμός και η ανάπτυξη του περιεχομένου των θεματικών ενοτήτων βασίστηκε σε μεγάλο βαθμό στο στάδιο αυτό, αφού το υλικό έπρεπε να δημιουργηθεί ούτως ώστε να καταστήσει εφικτά, για κάθε εκπαιδευτικό του ΠΕΑΠ που παρακολουθεί το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, τα καθορισμένα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (πρβλ. Conrad, 2000: 83-86; Ματραλής, 1998β: 54-55).

Μετά τον καθορισμό των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων έγινε ο προσδιορισμός των περιεχομένων του υλικού κάθε θεματικής ενότητας. Τα περιεχόμενα αποφασίστηκαν με γνώμονα την ικανοποίηση των στόχων του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης και την επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων που είχαν καθοριστεί για κάθε θεματική ενότητα στο προηγούμενο στάδιο. Τα αναλυτικά περιεχόμενα κάθε θεματικής ενότητας προέκυψαν κατόπιν έρευνας, η οποία περιέλαβε την επισκόπηση της σύγχρονης συναφούς με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από πολύ μικρούς μαθητές βιβλιογραφίας και μια σειρά εποικοδομητικών συζητήσεων αφενός με ειδικούς επί του αντικειμένου, δηλαδή μέλη ΔΕΠ, μάχιμους εκπαιδευτικούς και Σχολικούς Συμβούλους με εμπειρία και κατάρτιση στη διδασκαλία μικρών μαθητών, αφετέρου με επιμορφωτές εκπαιδευτικών αγγλικής και εκπαιδευτές εκπαιδευτών αναφορικά με τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζουν συνήθως οι εκπαιδευτικοί στις επί του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου επιμορφώσεις.

Στο στάδιο αυτό αποφασίστηκε πως το περιεχόμενο θα έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των επιμορφουμένων, όπως προβλέπεται στην εκπαίδευση ενηλίκων (βλ. Κόκκος, 2005: 94). Τα θέματα, τα παραδείγματα και τα προβλήματα που εξετάζονται συνδέονται στενά με καταστάσεις που αντιμετωπίζουν ή θα αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ. Επίσης, κρίθηκε σκόπιμο να δίνονται στους επιμορφούμενους πολλά εναύσματα ώστε να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους, να τις επεξεργάζονται και να μαθαίνουν από αυτές. Αποφασίστηκε επίσης το μαθησιακό περιεχόμενο να δομηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε οι νέες γνώσεις να οικοδομούνται πάνω σε προϋπάρχουσες και να πραγματοποιείται σταδιακή μετάβαση από τις βασικές αρχές σε πιο σύνθετες και περίπλοκες έννοιες, προκειμένου να διευκολύνεται η βαθιά κατανόηση (Morland & Bivens, 2004).

Στη συνέχεια, επελέγη η μορφή του υλικού η οποία κρίθηκε καταλληλότερη για την αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ. Συγκεκριμένα, στο στάδιο αυτό αποφασίστηκε πως το επιμορφωτικό υλικό του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ επρόκειτο να είναι εξ ολοκλήρου ψηφιακό και όσο το δυνατό πολυμεσικό, να συνδυάζει δηλαδή κείμενο, ηχητική αφήγηση, κινούμενα γραφικά, βίντεο, φωτογραφίες, σχεδιαγράμματα, νοητικούς χάρτες και πίνακες. Η ισχύς των πολυμέσων προέρχεται από τη συνένωση των δυνατοτήτων των ανωτέρω μέσων. Δηλαδή, ποικίλα μέσα παρουσίασης μιας πληροφορίας μπορούν να συνενώσουν τις δυνατότητες που έχει καθένα χωριστά και να βοηθήσουν τον επιμορφούμενο που αλληλεπιδρά με το υλικό να επεκτείνει τη γνώση του (βλ. Lee & Owens, 2000). Για την ακρίβεια, η χρήση πολυμέσων στο ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ παρέχει τη δυνατότητα πληρέστερης παρουσίασης των πληροφοριών, μειώνει το χρόνο που χρειάζονται οι επιμορφούμενοι για την απόκτηση δεδομένης «ποσότητας γνώσης», βελτιώνει τη γνωστική τους ικανότητα και την ικανότητα κατανόησης αφηρημένων εννοιών, επιτρέπει τη δημιουργία συγκεκριμένων νοητικών αναπαραστάσεων, προσομειώνει πραγματικές διδακτικές περιστάσεις, αυξάνει το κίνητρο για διάδραση με το υλικό και εξυπηρετεί τη μη σειριακή πλοήγηση (βλ. Clark & Mayer, 2011).

Έχοντας καθορίσει τους επιδιωκόμενους διδακτικούς στόχους και τα αναλυτικά περιεχόμενα και έχοντας αποφασίσει τις μορφές υλικού που θα χρειαστούν, έπρεπε να αποφασιστεί κατά πόσο θα γινόταν εξαρχής δημιουργία όλου ή μέρους του επιμορφωτικού υλικού, αν μπορούσε να γίνει χρήση (συνολικά ή εν μέρει) υπάρχοντος υλικού κατάλληλου για εξ αποστάσεως επιμόρφωση ή μπορούσε να  χρησιμοποιηθεί (συνολικά ή εν μέρει) υπάρχον συμβατικό εκπαιδευτικό υλικό μετά από τροποποιήσεις ή/και εμπλουτισμό, ώστε να ενδείκνυται για εξ αποστάσεως επιμόρφωση (βλ. Ματραλής, 1998β: 31). Δεδομένου ότι υλικό για εξ αποστάσεως επιμόρφωση δεν προϋπήρχε ώστε να επαναχρησιμοποιηθεί, το επιμορφωτικό υλικό του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ κατά ένα μεγάλο μέρος σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε εκ του μηδενός και κατά ένα μικρό μέρος δημιουργήθηκε με προσαρμογή στις προδιαγραφές της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης υπάρχοντος υλικού που είχε δημιουργηθεί για δια ζώσης επιμόρφωση.

Για την ανάπτυξη της πρώτης έκδοσης του επιμορφωτικού υλικού για κάθε θεματική ενότητα χρειάστηκε η συνεργασία ειδικών από διαφορετικούς χώρους: ειδικοί στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, ειδικοί σε θέματα διδακτικού σχεδιασμού, ειδικοί σε θέματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, ειδικοί στην εξ αποστάσεως επιμόρφωση, ειδικοί στην ηλεκτρονική μάθηση και ειδικοί σε θέματα ψηφιοποίησης (π.χ. σε θέματα ψηφιακών γραφικών, ήχου, εικόνας, βίντεο κ.ά.), οι οποίοι συγκρότησαν την ομάδα ανάπτυξης του υλικού (πρβλ. Lewis & Whitlock, 2003).

Η εκ του μηδενός ανάπτυξη ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού αποτελεί αναμφίβολα μια χρονοβόρα διαδικασία. Εκτιμήσεις ειδικών στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης αναφέρουν ότι για την παραγωγή μιας ώρας διαδικτυακού μαθήματος απαιτούνται κατά προσέγγιση 200-300 ανθρωποώρες, (Chapman, 2010; Kapp, 2009), ανάλογα με τον τύπο και τις απαιτήσεις του μαθήματος. Για την ανάπτυξη του επιμορφωτικού υλικού του ΠΕΑΠ στο διαθέσιμο χρόνο επελέγη το μοντέλο της ταχείας πρωτοτυποποίησης (rapid e-learning). Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, η διαδικασία ξεκινά με την ταυτόχρονη ανάλυση και κατασκευή του πρώτου πρωτότυπου το οποίο εξελίσσεται μέχρι την ολοκλήρωση της παραγωγής του τελικού προϊόντος (Toth, 2008). Η ταχεία πρωτοτυποποίηση δεν ισοδυναμεί απλώς με την ευκολότερη ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιεχομένου, αλλά και με τον εξορθολογισμό της όλης διαδικασίας της διαχείρισης του έργου και του κύκλου παραγωγής του ηλεκτρονικού μαθήματος (Baldassarre, Bruno, Caivano & Convertini, 2012: 2762). Η συνεισφορά του μοντέλου αυτού στην ανάπτυξη του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης αποδείχθηκε ιδιαίτερα σημαντική, αφού οι ειδικοί του γνωστικού αντικειμένου της επιμόρφωσης είχαν άμεσα στη διάθεσή τους μια πρώτη λειτουργική έκδοση που τους έδινε τη δυνατότητα να αλληλεπιδρούν με το υπό ανάπτυξη υλικό και τους σχεδιαστές του σε μια διαδικασία διαρκούς αξιολόγησης και αναθεώρησης.

Η εφαρμογή της ταχείας πρωτοτυποποίησης διευκόλυνε την ανάπτυξη καλής ποιότητας ηλεκτρονικού επιμορφωτικού υλικού με τη χρήση αυτοματισμών και προτύπων διάδρασης (interaction models) (Toth, 2008), τα οποία ήταν εξαρχής τυποποιημένα. Έτσι οι σχεδιαστές του επιμορφωτικού υλικού μπόρεσαν να εστιάσουν στο διδακτικό σχεδιασμό και να συνθέσουν το η-μάθημα του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ χρησιμοποιώντας επαναχρησιμοποιήσιμα δομικά στοιχεία και κατάλληλο λογισμικό σύστημα σύνταξης (authoring tool). Από τα ποικίλα τέτοια συστήματα που διατίθενται στην αγορά για τις ανάγκες της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ επελέγη, ύστερα από συγκριτική μελέτη από την ομάδα ψηφιοποίησης, η αξιοποίηση πακέτου ψηφιακών εργαλείων που επιτρέπουν τη δημοσίευση επιμορφωτικού υλικού σε διάφορες ψηφιακές μορφές όπως ιστοσελίδες, αυτόνομες διαδικτυακές εφαρμογές, αυτόνομες εφαρμογές σε CD/DVD και κυρίως ως τυποποιημένα πακέτα υλικού που μπορούν να ενταχθούν σε διάφορα ψηφιακά συστήματα διαχείρισης μαθησιακού περιεχομένου (learning content management systems).

Η πρώτη έκδοση του επιμορφωτικού υλικού κάθε θεματικής ενότητας του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ ολοκληρώθηκε με την ανάπτυξη δραστηριοτήτων και ασκήσεων για την αυτοαξιολόγηση των επιμορφουμένων. Ο σχεδιασμός και η δημιουργία των ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και των «απαντήσεών» τους απαιτούσε σημαντική και απαιτητική προσπάθεια από τους υπεύθυνους για το διδακτικό σχεδιασμό του επιμορφωτικού υλικού, οι οποίοι έπρεπε κάθε φορά να καθορίζουν τους στόχους που εξυπηρετεί η άσκηση ή πιο σωστά τα οφέλη που αποκομίζει ο επιμορφούμενος εκπαιδευτικός με την εκτέλεσή της, να επιλέγουν το είδος της δραστηριότητας που θα ζητά η άσκηση να επιτελέσει ο επιμορφούμενος και να συνθέτουν την «απάντηση» της άσκησης που θα επιτρέψει στον επιμορφούμενο να ελέγξει τις γνώσεις που απέκτησε (βλ. Ματραλής, 1998: 42).

Με την ολοκλήρωση της πρώτης έκδοσης του υλικού κάθε θεματικής ενότητας έπρεπε να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα και η καταλληλότητα του επιμορφωτικού υλικού. Για το λόγο αυτό, η πρώτη έκδοση κάθε θεματικής ενότητας απεστάλη σε μια μικρή ομάδα αξιολογητών αποτελούμενη από άτομα προερχόμενα από διαφορετικές ομάδες ενδιαφερομένων: εκπαιδευτικούς με αυξημένη εμπειρία στη διδασκαλία πολύ μικρών μαθητών, Σχολικούς Συμβούλους και ειδικούς στην ηλεκτρονική μάθηση/επιμόρφωση, οι οποίοι αξιολόγησαν την κάθε θεματική βάσει ενός διαδικτυακού ερωτηματολογίου όπου μπορούσαν να υποδείξουν τις όποιες αδυναμίες παρουσίαζε το υλικό, ώστε αυτό να βελτιωθεί στη δεύτερη επίσημη έκδοσή του.

Οι σημαντικότεροι άξονες για την αξιολόγηση του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού του ΠΕΑΠ ήταν ο διδακτικός σχεδιασμός, το μαθησιακό περιεχόμενο, τα πολυμέσα και η διεπαφή της ψηφιακής εφαρμογής. Συγκεκριμένα, εξετάστηκε: α) αν ο διδακτικός σχεδιασμός που ακολουθείται είναι κατάλληλος και αποτελεσματικός για τους επιμορφούμενους που παρακολουθούν το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ, β) αν η οργάνωση του μαθησιακού περιεχομένου ανταποκρίνεται στα προσδοκώμενα αποτελέσματα, γ) αν το πολυμεσικό υλικό ανταποκρίνεται στις ποικίλες ανάγκες των επιμορφουμένων και δ) αν η διεπαφή της ψηφιακής εφαρμογής είναι ελκυστική και η μέσω αυτής πλοήγηση ευέλικτη (πρβλ. Conrad, 2000: 185-196). Τα δεδομένα που καταγράφηκαν και οι τυχόν προτάσεις των εκπαιδευτικών για αλλαγές στο υλικό λήφθηκαν σοβαρά υπόψη για την τελική διαμόρφωση του υλικού κάθε θεματικής ενότητας. Με τη χρήση μάλιστα του διαδικτυακού ερωτηματολογίου τα δεδομένα της αξιολόγησης διαβιβάστηκαν γρήγορα στην ομάδα ανάπτυξης, η οποία προέβη άμεσα στην ανάπτυξη της βελτιωμένης έκδοσης του εκπαιδευτικού υλικού προετοιμάζοντας γρήγορα τις αναγκαίες αλλαγές.

Μετά τη δημιουργία της βελτιωμένης έκδοσης του υλικού κάθε θεματικής έγινε η ανάρτησή του στο σύστημα διαχείρισης διαδικτυακού περιεχομένου της Εκπαιδευτικής Πύλης του ΠΕΑΠ με τη μορφή διαδικτυακών εφαρμογών πολυμέσων, ξεχωριστών για κάθε θεματική ενότητα. Προβλέφθηκε μάλιστα και η ευρεία αξιολόγηση του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού από τους ίδιους τους πρωτεύοντες χρήστες του, δηλαδή τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς του ΠΕΑΠ. Έτσι, με την ολοκλήρωση της μελέτης κάθε θεματικής ενότητας οι εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ καλούνται να αποστείλουν τα σχόλιά τους συμπληρώνοντας το διαδικτυακό ερωτηματολόγιο, το οποίο βρίσκεται στο τελευταίο πεδίο του πίνακα περιεχομένων κάθε ενότητας, και ως σύνδεσμος στην πάνω αριστερή γωνία της ψηφιακής εφαρμογής κάθε θεματικής ενότητας. Οι άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης που αποτυπώνονται στο εν λόγω ερωτηματολόγιο συμπίπτουν με εκείνα του ερωτηματολογίου της αποτίμησης της πρώτης έκδοσης του υλικού.

4. Δομή και θεματικό περιεχόμενο του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης

Το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης παρουσιάζει σπονδυλωτή δομή, διαρθρώνεται δηλαδή σε θεματικές ενότητες. Επί του παρόντος έχουν αναπτυχθεί έξι θεματικές ενότητες. Η πρώτη από αυτές είναι εισαγωγική στη διδασκαλία της αγγλικής σε πολύ μικρούς μαθητές. Η δεύτερη αφορά στη χρήση ιστοριών για την εκμάθηση της αγγλικής στην πρώιμη παιδική ηλικία, ενώ η τρίτη αφορά στη χρήση δραστηριοτήτων παιγνιώδους χαρακτήρα. Η τέταρτη θεματική είναι κατά το ήμισυ αφιερωμένη στη χρήση τραγουδιών, ρυθμικών ποιημάτων και ομοιοκατάληκτων στίχων και κατά το ήμισυ στην αξιοποίηση δραστηριοτήτων ζωγραφικής και χαρτοκοπτικής. Η πέμπτη αφορά στη χρήση δραστηριοτήτων δραματοποίησης και η έκτη στην εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδασκαλία της αγγλικής σε μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Όσον αφορά τους όρους πρόσβασης στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, η πρώτη θεματική ενότητα διατίθεται ελεύθερα προς όλους τους επισκέπτες της Εκπαιδευτικής Πύλης του ΠΕΑΠ. Στις υπόλοιπες θεματικές ενότητες ελεύθερη πρόσβαση έχουν όλοι οι εγγεγραμμένοι στην εκπαιδευτική πύλη εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ και οι Σχολικοί Σύμβουλοι αγγλικής.

Κάθε θεματική ενότητα, αν και αυτόνομη, σχετίζεται με τον κεντρικό επιμορφωτικό άξονα αλλά και με τις υπόλοιπες ενότητες, γεγονός που καθιστά το εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα  συνεκτικό. Στη συνοχή του συμβάλλει και η κατά το δυνατό ενιαία δομή που υιοθετείται σε όλες τις θεματικές ενότητες και ο κοινός τρόπος παρουσίασης του περιεχομένου, που έχει προκύψει βάσει συγκεκριμένων προδιαγραφών που ακολουθήθηκαν και οι οποίες διαμόρφωσαν τα χαρακτηριστικά του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης.

5. Προδιαγραφές και χαρακτηριστικά του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης

Οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούν ένα πρόγραμμα ασύγχρονης ηλεκτρονικής επιμόρφωσης, όπως είναι το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ, εξαρτώνται πολύ περισσότερο από το επιμορφωτικό υλικό απ’ ό,τι οι επιμορφούμενοι σε δια ζώσης σεμινάρια λόγω της έλλειψης επικοινωνίας με τον επιμορφωτή. Στην εξ αποστάσεως επιμόρφωση, επομένως, το επιμορφωτικό υλικό οφείλει να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπληρώνει, σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό, την απουσία του επιμορφωτή και, συνεπώς, να επιτελεί τις ποικίλες διδακτικές λειτουργίες που εκείνος αναλαμβάνει στη δια ζώσης επιμόρφωση. Επιπλέον, το υλικό που χρησιμοποιείται στην εξ αποστάσεως επιμόρφωση πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία ώστε να παρέχει στους επιμορφούμενους τη δυνατότητα να μελετήσουν και να επιμορφωθούν στο δικό τους τόπο και χρόνο καθώς και με το ρυθμό της επιλογής τους (Ματραλής, 1998α: 48-49).

Στην περίπτωση λοιπόν του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ, προκειμένου το επιμορφωτικό υλικό να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανωτέρω απαιτήσεις, ακολουθήθηκαν συγκεκριμένες προδιαγραφές, οι οποίες βασίζονται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (βλ. Kόκκος, 2005), της ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (βλ. Desmond, 2001) καθώς και της ηλεκτρονικής μάθησης (βλ. Clarke & Mayer, 2011). Οι προδιαγραφές αυτές διασφαλίζουν ότι το επιμορφωτικό υλικό: α) καθοδηγεί τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό στη μελέτη του, β) προάγει τη σημαντική μάθηση, γ) αποσαφηνίζει δύσκολα σημεία και έννοιες, δ) ενισχύει την αλληλεπίδραση του επιμορφούμενου με το μαθησιακό περιεχόμενο, ε) αξιολογεί και ανατροφοδοτεί τον επιμορφούμενο για την πρόοδό του και στ) αφήνει στον επιμορφούμενο περιθώρια ελεύθερης επιλογής του τόπου, του χρόνου και του ρυθμού μελέτης (Ματραλής, 1998β: 24).

Η πρώτη από αυτές τις προδιαγραφές αναφέρεται στους σαφώς διατυπωμένους μαθησιακούς στόχους και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα κάθε ενότητας. Η αποσαφήνιση των εκπαιδευτικών στόχων συνιστά μία από τις βασικές προϋποθέσεις της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005: 93). Στα δια ζώσης επιμορφωτικά προγράμματα ο επιμορφωτής είναι εκείνος που συμβάλλει ώστε οι στόχοι της επιμόρφωσης να γίνουν όσο το δυνατόν πιο σαφείς, ρεαλιστικοί και να συνδέονται με τις ανάγκες των επιμορφούμενων. Στα προγράμματα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, όμως, αυτή η λειτουργία πρέπει να καλύπτεται μέσα από το επιμορφωτικό υλικό. Για το λόγο αυτό, στην αρχή του υλικού κάθε θεματικής ενότητας του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ παρουσιάζονται με σαφήνεια οι μαθησιακοί της στόχοι, οι οποίοι κατευθύνουν τον επιμορφούμενο στη μελέτη του, του επιτρέπουν να εκτιμήσει μόνος του το μαθησιακό επίπεδο στο οποίο έχει φθάσει και να έχει εποπτεία της προόδου του, ενθαρρύνοντάς τον συγχρόνως να συνεχίσει την προσπάθειά του δείχνοντάς του ότι η πορεία προς την ολοκλήρωση του επιμορφωτικού προγράμματος γίνεται σταδιακά με την επίτευξη επιμέρους μαθησιακών στόχων (Morland & Bivens, 2004).

Επιπλέον, μία εκ των ων ουκ άνευ προδιαγραφών για κάθε είδους επιμορφωτικό υλικό, πολύ περισσότερο για υλικό προοριζόμενο για εξ αποστάσεως επιμόρφωση αφορά στο σαφές, επεξηγηματικό και φιλικό ύφος των κειμένων (Ματραλής, 1998β: 37-38). Ο εκπαιδευτικός αγγλικής που παρακολουθεί το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ επιμορφώνεται απομονωμένος από τον επιμορφωτή και τους συναδέλφους του, στηριζόμενος σχεδόν αποκλειστικά στο παρεχόμενο από την εκπαιδευτική Πύλη του ΠΕΑΠ ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό, προκειμένου να κατανοήσει, να μάθει και να μπορέσει να εφαρμόσει όσα μαθαίνει για τη διδασκαλία της αγγλικής σε μικρούς μαθητές. Η ύπαρξη ασαφειών ή η απουσία επαρκών επεξηγήσεων στο υλικό θα προκαλούσαν παρανοήσεις οι οποίες θα παρεμπόδιζαν την επιμορφωτική διαδικασία. Για το λόγο αυτό, στο επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ έχει δοθεί ιδιαίτερη προσοχή ώστε οι έννοιες που σχετίζονται με τη μεθοδολογία της διδασκαλίας της αγγλικής σε μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας να παρουσιάζονται απλά διατυπωμένες. Εκτός από την απλή διατύπωση, το υλικό διακρίνεται και για το φιλικό ύφος των κειμένων, καθώς σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες μάθησης και με βάση στοιχεία σχετικών ερευνών (βλ. Μayer, 2005; Nass & Brave, 2005), τα ηλεκτρονικά μαθήματα που περιέχουν γραπτά ή προφορικά κείμενα εκφερόμενα σε φιλικό τόνο αντί για επίσημο αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικά καθώς ενεργοποιούν περισσότερες γνωστικές διεργασίες και ενισχύουν την προσπάθεια των επιμορφούμενων για κατάκτηση της γνώσης (πρβλ. Clark & Mayer, 2011: 182-188).

Για την ενεργοποίηση των γνωστικών διεργασιών των επιμορφούμενων συστήνεται επίσης στα η-μαθήματα όλες οι πληροφορίες που δίνονται με λεκτική μορφή (δηλ. γραπτό κείμενο που καλείται να αναγνώσει ο επιμορφούμενος ή/και προφορικό κείμενο που εκφωνεί ο αφηγητής και ακούει ο επιμορφούμενος) να συνοδεύονται πάντοτε από ένα οπτικό συμπλήρωμα με τη μορφή κάποιου γραφικού (σχεδιάγραμμα, νοητικός χάρτης, φωτογραφία, κινούμενες εικόνες, βίντεο κ.λπ.), που καθιστά το περιεχόμενο εύληπτο και πιο ελκυστικό (Clark & Mayer, 2011: 70). Στο ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ η παρουσίαση της κειμενικής πληροφορίας στην οθόνη συνοδεύεται πάντοτε από μια σχετική εικόνα ή από ανάλογο βιντεοσκοπημένο υλικό, ώστε να αναδεικνύεται η σύνδεση θεωρίας και πράξης. Η συνύπαρξη στη οθόνη λέξεων και εικόνων και η παράλληλη πρόσληψη επιτρέπει τη συγκράτηση των πληροφοριών στην ενεργό μνήμη των επιμορφούμενων και εξυπηρετεί τη δημιουργία νοητικών συνδέσεων μεταξύ των παρουσιαζόμενων πληροφοριών (Clark & Mayer, 2011: 104). Έτσι, η πολυμεσική παρουσίαση ενθαρρύνει τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς προβαίνοντας σε νοητικές συνδέσεις των λεκτικών και των εικονικών πληροφοριών δομούν αρτιότερες νοητικές αναπαραστάσεις και επιτυγχάνουν βαθύτερη κατανόηση (βλ. Clark & Lyons, 2011; Fletcher & Tobias, 2005; Moreno & Mayer 2007). Το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ παρέχει επίσης στους επιμορφούμενους τη δυνατότητα να διαβάσουν ή/και να ακούσουν τις πληροφορίες που παρουσιάζονται στην οθόνη ανάλογα με το μαθησιακό τους στυλ (Clark, 2002).

Συγχρόνως, στο υλικό εμπεριέχεται πλήθος κατατοπιστικών παραδειγμάτων που συμπληρώνουν το θεωρητικό πλαίσιο και βοηθούν τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν καλύτερα το αντικείμενο της επιμόρφωσης. Στη δια ζώσης επιμόρφωση οι επιμορφωτές προβαίνουν στη συχνή χρήση παραδειγμάτων, προκειμένου οι επιμορφούμενοι να κατανοήσουν καλύτερα το προς μάθηση αντικείμενο. Το υλικό στην εξ αποστάσεως επιμόρφωση οφείλει να αναπληρώνει και σε αυτό το στοιχείο τον επιμορφωτή παρέχοντας στους επιμορφούμενους πολλά παραδείγματα, ώστε να αντιλαμβάνονται πώς εφαρμόζονται οι γνώσεις που αποκτούν και να εμπλέκονται πιο ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία (Clark & Mayer, 2011: 223; Ματραλής, 1998β: 40; Μπάνου, 2001: 69). Στην περίπτωση λοιπόν του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης έχουν ενσωματωθεί σε όλο το φάσμα του υλικού αποσπάσματα βιντεοσκοπημένων διδασκαλιών από αυθεντικές τάξεις του ΠΕΑΠ, συνεντεύξεις και μαρτυρίες εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε τάξεις του ΠΕΑΠ, καθώς και εικονικές αναπαραστάσεις (animations) εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κατάλληλα σχεδιασμένων για τη διδασκαλία της αγγλικής σε πολύ μικρούς μαθητές.

Όλα αυτά τα στοιχεία συνιστούν παραδείγματα μοντελοποίησης, που επιδεικνύουν τον τρόπο ολοκλήρωσης μιας διδακτικής ενέργειας (Clark & Mayer, 2011: 226) και βοηθούν τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό να γνωρίσει τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζονται στην πράξη οι μεθοδολογικές γνώσεις που αποκτά, να αναπτύξει θετική στάση απέναντι στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας σε μαθητές της πρώιμης παιδικής ηλικίας γνωρίζοντας τη χρησιμότητα της εφαρμογής της, να εμπεδώσει τις προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται ώστε να είναι δυνατή η αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ΠΕΑΠ, να συνειδητοποιήσει τα κριτήρια για τη λήψη συγκεκριμένων διδακτικών αποφάσεων και να αντιληφθεί τη βαρύτητα λανθασμένων διδακτικών χειρισμών ή εκτιμήσεων (πρβλ. Ματραλής, 1998β: 40). Τα παραδείγματα επίσης αποτελούν συχνά την αφόρμηση για την περαιτέρω επεξεργασία μιας πτυχής μιας θεματικής ενότητας στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας ή μιας άσκησης αυτοαξιολόγησης (Μπάνου, 2001: 69).

Εκτός από παραδείγματα, στο επιμορφωτικό υλικό του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ περιλαμβάνονται και μελέτες περίπτωσης. Οι μελέτες περίπτωσης συνιστούν πρακτικές εφαρμογές όσων παρουσιάζονται θεωρητικά στο υλικό, στις οποίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους οι υπεύθυνοι του διδακτικού σχεδιασμού του υλικού για να εξηγήσουν, να διευκρινίσουν ή να αναδείξουν ορισμένα σημεία του θέματος που μελετάται. Όπως και τα παραδείγματα, έτσι και οι μελέτες περίπτωσης είναι χρήσιμες γιατί καθιστούν πιο απτές ή πιο ευκρινείς ορισμένες πληροφορίες. Ο στόχος τους όμως είναι ευρύτερος: ενώ δηλαδή το παράδειγμα αναφέρεται σε ένα συγκεκριμένο σημείο του μαθησιακού περιεχομένου ή σε μια συγκεκριμένη πτυχή του αντικειμένου της θεματικής ενότητας, το οποίο μπορεί τεχνητά να κατατέμνει για να το διαλευκάνει, η μελέτη περίπτωσης διαπλέκει ή συνυφαίνει διαφορετικές πτυχές του αντικειμένου της θεματικής ενότητας παρουσιάζοντας, παραλλάσσοντας ή μιμούμενη συνειδητά πραγματικά περιστατικά ή καταστάσεις. Με άλλα λόγια, η διάκριση μεταξύ παραδείγματος και μελέτης περίπτωσης έγκειται στην πρόθεση των δημιουργών του επιμορφωτικού υλικού να συνδέσουν τις πτυχές του γνωστικού αντικειμένου σε ενιαίο σύνολο ή να αναδείξουν τους συσχετισμούς τους, να εισαγάγουν δηλαδή τον επιμορφούμενο στη βαθύτερη προβληματική του γνωστικού αντικειμένου, στην οποία τον έχει ήδη οδηγήσει το υλικό βήμα προς βήμα. Γι’ αυτό και μέσα από τη μελέτη περίπτωσης ο επιμορφούμενος έχει τη δυνατότητα να ελέγξει σε ποιο βαθμό έχει αφομοιώσει το επιμορφωτικό υλικό ή σε ποια σημεία έχει ενδεχομένως αδυναμίες, αλλά και να δοκιμάσει το βαθμό αυτονόμησής του έναντι του επιμορφωτικού υλικού, καθώς καλείται να αντιμετωπίσει οιονεί πραγματικές και περίπλοκες διδακτικές περιστάσεις (Μπάνου, 2001: 69-71).

Για τη διευκόλυνση επίσης της μελέτης των επιμορφούμενων, η ύλη παρουσιάζεται κατατμημένη σε μικρά κεφάλαια και υποκεφάλαια (Clark & Mayer, 2011: 207). Σύμφωνα με έρευνες η κατατμημένη παρουσίαση της ύλης βοηθά στην καλύτερη πρόσληψη των πληροφοριών (βλ. Mayer, 2005) και επιτρέπει στους επιμορφούμενους να καθορίσουν καλύτερα τον ατομικό ρυθμό με τον οποίο θα μελετήσουν και θα επιμορφωθούν και τους ενθαρρύνει να συνεχίσουν, αφού, παρά τον κατακερματισμένο χρόνο που διαθέτουν για τη μελέτη τους λόγω των ποικίλων υποχρεώσεών τους, ολοκληρώνουν τμηματικά κεφάλαια και θεματικές ενότητες της ύλης και αισθάνονται ότι προχωρούν προς την ολοκλήρωση του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης (πρβλ. Ματραλής, 1998β: 39).

Να σημειωθεί στο σημείο αυτό πως το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό, όπως παρέχεται στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ, δεν δεσμεύει τους επιμορφούμενους να το μελετήσουν με ένα καθορισμένο τρόπο. Σε αντίθεση προς τη δια ζώσης, αλλά και τη σύγχρονη εξ αποστάσεως επιμόρφωση (synchronous teletraining), η ασύγχρονη ηλεκτρονική επιμόρφωση μπορεί να σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε ο επιμορφούμενος να έχει τον έλεγχο της πορείας της μάθησής του (βλ. DeRouin, Fritzsche & Salas, 2004; Rouet & Potelle, 2005) αναφορικά με τρεις τομείς: τη σειρά με την οποία θα μελετήσει το μαθησιακό περιεχόμενο, το ρυθμό με τον οποίο θα μελετήσει και την πρόσβαση σε μαθησιακή υποστήριξη (Clark and Mayer, 2011: 312).

Όσον αφορά στη σειρά μελέτης του μαθησιακού περιεχομένου, στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ κάθε επιμορφούμενος μπορεί να ξεκινήσει από οποιαδήποτε θεματική ενότητα επιθυμεί και να μελετήσει όποια από τα περιεχόμενά της προτιμά και με οποιαδήποτε σειρά τον εξυπηρετεί, καθορίζοντας ο ίδιος τη μαθησιακή διαδρομή που θα ακολουθήσει. Για να διευκολύνεται μάλιστα η ελεύθερη πλοήγηση στο επιμορφωτικό υλικό, έχει προστεθεί στο αριστερό τμήμα κάθε θεματικής ενότητας αναλυτικός πίνακας περιεχομένων με τους τίτλους κάθε κεφαλαίου και υποκεφαλαίου, από όπου ο επιμορφούμενος μπορεί να επιλέγει τα κεφάλαια ή υποκεφάλαια που θέλει να μελετήσει. (πρβλ. Clark & Mayer, 2011: 312). Η ψηφιακή εφαρμογή, πάντως, στην οποία προβάλλεται το επιμορφωτικό υλικό κάθε θεματικής ενότητας του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ καταγράφει στη μνήμη το σημείο στο οποίο σταματά κάθε φορά ο επιμορφούμενος τη μελέτη του και τον καθοδηγεί την επόμενη φορά που θα επισκεφθεί το υλικό να συνεχίσει από εκείνο το σημείο, αν φυσικά ο ίδιος το επιθυμεί.

Όσον αφορά το ρυθμό μελέτης, κάθε επιμορφούμενος μπορεί να αποφασίσει ο ίδιος το χρόνο που θα αφιερώσει σε κάθε κεφάλαιο ή υποκεφάλαιο. Για τη διευκόλυνση των επιμορφούμενων σε όλο το υλικό παρέχεται ευελιξία πλοήγησης με τη χρήση κουμπιών για μετάβαση σε προηγούμενη ή επόμενη διαφάνεια, προηγούμενο ή επόμενο κεφάλαιο ή υποκεφάλαιο και έναρξη, παύση ή επανάληψη βίντεο, ηχητικών και κινούμενων γραφικών ενώ υπάρχει πάντα διαθέσιμη και η δυνατότητα πλοήγησης μέσω του πίνακα περιεχομένου στο αριστερό μενού (πρβλ. Clark & Mayer, 2011: 333). Όσον αφορά στην πρόσβαση σε μαθησιακή υποστήριξη, κάθε επιμορφούμενος έχει τη δυνατότητα να επιλέξει να δει ή να παρακάμψει τον οδηγό πλοήγησης στο υλικό, τα παρεχόμενα παραδείγματα, τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και τα σχόλια ανατροφοδότησης.

Αυτό το μη γραμμικό μοντέλο μάθησης υποστηριζόμενο από στοιχεία πολυμέσων, διαδραστικό περιεχόμενο και πολλαπλές μαθησιακές διαδρομές μπορεί να οδηγήσει σε ένα καθοδηγούμενο ανεξάρτητο περιβάλλον μάθησης. Η συγκεκριμένη προσέγγιση είναι επικεντρωμένη στον εκπαιδευόμενο που έχει μεν τον έλεγχο της μαθησιακής του πορείας, αλλά παράλληλα καθοδηγείται από την ψηφιακή εφαρμογή κατά τη διάρκεια της μελέτης του. Ειδικότερα, οι βασικές παιδαγωγικές προϋποθέσεις της καθοδηγούμενης ανεξάρτητης μάθησης, που πληρούνται στην περίπτωση του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ, προβλέπουν πως το επιμορφωτικό υλικό δημιουργείται με σκοπό ο εκπαιδευόμενος να είναι ο κύριος υπεύθυνος για την κατάκτηση της γνώσης, η παιδαγωγική προσέγγιση του επιμορφωτή να είναι «ενσωματωμένη» στο επιμορφωτικό υλικό και ο σχεδιασμός της μάθησης να είναι διαδραστικός, μη γραμμικός, να περιέχει στοιχεία πολυμέσων και να παρέχει ανάδραση στις ενέργειες του χρήστη (βλ. Αγγελάκη, Καλλές & Τρύφωνα, 2011).

Επίσης, σε περίπτωση που ο επιμορφούμενος επιθυμεί να εμβαθύνει ακόμα περισσότερο τη μελέτη του, στο υλικό πρέπει να περιλαμβάνονται κατάλογοι βιβλιογραφικών αναφορών, προτάσεις για περαιτέρω μελέτη και οδηγίες για την ανεύρεση συμπληρωματικών πηγών (Ματραλής, 1998β: 44). Στο επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ, υπάρχει μια ξεχωριστή ενότητα σε κάθε θεματική όπου παρουσιάζονται ορισμένα βιβλία με την περίληψή τους, καθώς και ψηφιακά εκπαιδευτικά μέσα και διαδικτυακές πηγές που προτείνεται να συμβουλευτούν ή να μελετήσουν οι επιμορφούμενοι πέρα ή σε συνέχεια της μελέτης του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ. Η επιλογή των πηγών για περαιτέρω μελέτη έχει γίνει με ιδιαίτερη προσοχή και συνέπεια ώστε να υπάρχει συμβατότητα με το περιεχόμενο της εκάστοτε θεματικής ενότητας που αναπτύσσεται στο υλικό, συνάφεια ως προς τις ιδιαιτερότητες του μαθησιακού περιεχομένου οι οποίες έχουν επισημανθεί από τους δημιουργούς του επιμορφωτικού υλικού και χρήζουν περαιτέρω επεξεργασίας και ποικιλία ως προς τη δυνατότητα ανταπόκρισης σε διαφορετικές επιμορφωτικές ανάγκες, σύμφωνα με τις αρχές της εξατομικευμένης μάθησης (πρβλ. Μπάνου, 2001: 68-69).

Τέλος, για την προαγωγή της σημαντικής για τη μάθηση αλληλεπίδρασης του επιμορφούμενου με το επιμορφωτικό υλικό είναι απαραίτητη η ενσωμάτωση σε αυτό δραστηριοτήτων και ασκήσεων αυτοαξιολόγησης, οι οποίες πρέπει να σχετίζονται άμεσα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Conrad, 2000: 83-85). Οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης είναι το πλέον χαρακτηριστικό στοιχείο της μεθόδου της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, δεδομένου ότι επιτρέπουν τη διάδραση με τον επιμορφούμενο εμπλέκοντάς τον ενεργά και έμπρακτα στη μαθησιακή διαδικασία και αποτελούν το κύριο μέσο αυτοελέγχου του επιμορφούμενου όσον αφορά την πορεία της μάθησής του  (Ματραλής, 1998β: 41). Με την ευρεία έννοια, κάθε δραστηριότητα μπορεί να θεωρηθεί άσκηση αυτοαξιολόγησης και κάθε άσκηση αυτοαξιολόγησης μπορεί να θεωρηθεί δραστηριότητα. Στην πράξη όμως οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης διαφοροποιούνται με βάση το βαθμό εμπλοκής που απαιτούν από την πλευρά των επιμορφούμενων, τη διαδικασία εμπλοκής που προϋποθέτουν και τον ειδικότερο μαθησιακό σκοπό που εξυπηρετούν. Υιοθετώντας μια βασική διάκριση που γίνεται στον εκπαιδευτικό χώρο, μπορεί να υποστηριχθεί ότι οι δραστηριότητες αντιστοιχούν γενικά σε «ασκήσεις ανοικτού τύπου», ενώ οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης σε «ασκήσεις κλειστού τύπου» (Μπάνου, 2001: 71).

Στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ περιλαμβάνονται πλήθος δραστηριοτήτων μελέτης, παρατήρησης και αναστοχασμού, οι οποίες προτείνουν στον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό να μελετήσει ένα ζήτημα και να εμβαθύνει τον προβληματισμό του σε σχέση με αυτό, τον καλούν να εφαρμόσει όσα έχει μάθει, εξυπηρετούν στην υπόμνηση και αξιοποίηση των εμπειριών του καθώς και στη διασύνδεσή τους με το θέμα που μελετά και τον βοηθούν να ελέγξει τις γνώσεις που απέκτησε. Πιο συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες σε κάθε θεματική ενότητα ζητούν συνήθως από τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό του ΠΕΑΠ να επεξεργαστεί αυθεντικά παραδείγματα από πραγματικές τάξεις ΠΕΑΠ, να διατυπώσει τις προσωπικές του κρίσεις για τον τρόπο που αντιμετωπίστηκε κάποια κατάσταση ή κάποιο ζήτημα προτείνοντας καλύτερους ή εναλλακτικούς τρόπους για την αντιμετώπισή του βασισμένος σε όσα έχει μελετήσει, να ανατρέξει στην εμπειρία του αναζητώντας διδακτικές περιστάσεις τις οποίες είτε θεωρεί όμοιες με κάποια δοσμένη κατάσταση είτε θα τις χειριζόταν πλέον διαφορετικά υπό το πρίσμα των γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησε, να ανατρέξει στην εμπειρία του αναζητώντας καταστάσεις ή συμπεριφορές και φαινόμενα που ενισχύουν τις θεωρητικές αρχές τις οποίες μελετά, να προτείνει ένα σχέδιο διδακτικών ενεργειών για την αντιμετώπιση κάποιας κατάστασης ή ένα σχέδιο μαθήματος για την επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων (πρβλ. Ματραλής, 1998β: 41-42).

Στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ περιλαμβάνονται επίσης και πολλές ασκήσεις αυτοαξιολόγησης κλειστού/αντικειμενικού τύπου. Ο κυριότερος τύπος ασκήσεων αυτοαξιολόγησης που χρησιμοποιείται στο ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ είναι οι ασκήσεις πολλαπλής επιλογής. Περιλαμβάνει επίσης ασκήσεις Σωστού-Λάθους καθώς και ασκήσεις αντιστοίχισης. Όλες οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης του επιμορφωτικού υλικού του ΠΕΑΠ ικανοποιούν δύο βασικές προϋποθέσεις. Αφενός κάθε επιμορφούμενος-εκπαιδευτικός του ΠΕΑΠ, ο οποίος έχει μελετήσει και κατανοήσει όλο το μαθησιακό περιεχόμενο μέχρι το σημείο που συναντά την εκάστοτε δραστηριότητα ή άσκηση αυτοαξιολόγησης, μπορεί να την εκτελέσει σωστά. Αφετέρου κάθε δραστηριότητα ή άσκηση αυτοαξιολόγησης συνοδεύεται από μια ορθή ή προτεινόμενη απάντηση και από ανατροφοδοτικά σχόλια που την επεξηγούν, ώστε να μπορεί ο επιμορφούμενος να ελέγξει κατά πόσο πέτυχε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Για την ακρίβεια, οι απαντήσεις των δραστηριοτήτων και των ασκήσεων αυτοαξιολόγησης βοηθούν τον επιμορφούμενο όχι μόνο να αξιολογήσει ο ίδιος την πρόοδό του, αλλά και να μάθει καλύτερα, του δείχνουν το σωστό αποτέλεσμα, τις σωστές ενέργειες που έπρεπε να κάνει εκτελώντας την άσκηση, αναφέρονται στα πιθανά λάθη που μπορεί να έχει κάνει εξηγώντας με σαφήνεια ποιο ήταν το λάθος και τι πρέπει να κάνει για να βελτιώσει την απόδοσή του και επεκτείνουν σε κάποιο βαθμό την παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου παραθέτοντας νέα στοιχεία, τα οποία δεν αναφέρονται στο κυρίως κείμενο, με στόχο να αυξήσουν το ενδιαφέρον του την ενασχόλησή του με τη δραστηριότητα/ άσκηση (βλ. Janicki & Liegle, 2001: 74, Ματραλής, 1998β: 78-79).

6. Βιωσιμότητα του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης

Ένα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό/επιμορφωτικό πρόγραμμα θεωρείται βιώσιμο όταν  ισχύουν συγχρόνως οι τρεις ακόλουθες συνθήκες. Η πρώτη συνθήκη ορίζει ότι έχει αναπτυχθεί ένα μαθησιακό σχέδιο που εμπλέκει τη χρήση τεχνολογιών πληροφορικής και έχει εφαρμοστεί μέσω ενός ηλεκτρονικού μαθήματος ή μιας σειράς μαθημάτων. Το όλο εγχείρημα θα πρέπει να έχει υποβληθεί σε μια διαδικασία δοκιμαστικής αξιολόγησης και θα πρέπει να έχει κριθεί, βάσει των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν, επωφελές για την επιμόρφωση και τη μάθηση. Η δεύτερη συνθήκη ορίζει ότι ο σχεδιασμός, το σύστημα και οι ηλεκτρονικοί πόροι του επιμορφωτικού προγράμματος έχουν την αποδεδειγμένη δυνατότητα να αξιοποιηθούν και πιθανότητα να αναπροσαρμοστούν, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε περιβάλλον διαφορετικό από εκείνο για το οποίο αρχικά αναπτύχθηκαν, ενώ η τρίτη συνθήκη υπαγορεύει πως η συντήρηση, η χρήση και η περαιτέρω ανάπτυξη του σχεδιασμού, του συστήματος ή των πηγών του προγράμματος ηλεκτρονικής επιμόρφωσης παύουν να εξαρτώνται απόλυτα από τα άτομα που τα δημιούργησαν, ώστε, εάν η εμπλοκή τους στο πρόγραμμα σταματήσει, να μην τεθούν σε κίνδυνο οι μελλοντικές προοπτικές του (Gunn, ‎2010: 90).

Στην περίπτωση του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ πληρούνται σε μεγάλο βαθμό και οι τρεις ανωτέρω όροι. Συγκεκριμένα, ως προς την πρώτη συνθήκη βιωσιμότητας, το εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα του ΠΕΑΠ, όπως τεκμηριώνεται και στην προηγηθείσα περιγραφή του, είναι προϊόν εμπεριστατωμένου σχεδιασμού στον οποίο στηρίχθηκε η υλοποίηση και εφαρμογή του η-μαθήματος αυτοεκπαίδευσης με τίτλο Teaching English to Early Language Learners. Το η-μάθημα αναπτύχθηκε με τη χρήση εργαλείων δημιουργίας η-μαθημάτων και παραγωγής πολυμεσικών μαθησιακών αντικειμένων και προσφέρθηκε ως ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό με την αξιοποίηση ενός συστήματος διαχείρισης διαδικτυακού περιεχομένου.

Τα δεδομένα που έχουν προκύψει από την πρώτη αξιολόγηση του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού από τους εκπαιδευτικούς του ΠΕΑΠ, αν και είναι περιορισμένα, είναι ενθαρρυντικά, καθώς όσοι εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ έχουν συμπληρώσει το διαδικτυακό ερωτηματολόγιο αποτίμησης του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού κάθε θεματικής ενότητας έχουν αξιολογήσει θετικά όλους τους άξονες που τέθηκαν. Μάλιστα, πολλοί από αυτούς σε σχόλιά τους αναγνωρίζουν την αξία του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης και συγχαίρουν την Oμάδα Έργου που προέβη στην ανάπτυξή του. Στη συνέχεια παρατίθενται ορισμένες ενδεικτικές μαρτυρίες εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ, όπως αποτυπώθηκαν στο πεδίο ανοιχτού σχολιασμού του διαδικτυακού ερωτηματολογίου:

Αυτή είναι ακριβώς η επιμόρφωση και η βοήθεια που χρειαζόμαστε. Εξαιρετική δουλειά. Μπράβο.

 Το υλικό της ηλεκτρονικής επιμόρφωσης παρέχει νέες οπτικές στη διδασκαλία μικρών μαθητών και αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο στο οποίο μπορούμε να καταφεύγουμε και το οποίο μπορούμε να συμβουλευόμαστε όταν αντιμετωπίζουμε δυσκολίες στη σχολική τάξη. Συγχαρητήρια!.

Πολύ καλύτερο [το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης] από το να παρακολουθούσα ένα δια ζώσης σεμινάριο. Μπράβο.

 Η ηλεκτρονική επιμόρφωση μου έδωσε την ευκαιρία να δω τη διδασκαλία των μικρών μαθητών υπό νέο πρίσμα! Σας ευχαριστώ.

Ορισμένοι μάλιστα εκπαιδευτικοί του ΠΕΑΠ επαινούν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης, όπως την ευελιξία στην πλοήγηση («Έχει γίνει εξαιρετική δουλειά, καθώς μπορείς να προχωράς στο υλικό και ανά πάσα στιγμή να ξαναγυρνάς στα σημεία που νιώθεις ότι δεν έχεις κατακτήσει ακόμα ώστε να τα ξαναεξετάσεις»), την ελκυστικότητα της διεπαφής («Ο σχεδιασμός είναι τόσο ελκυστικός. Έχω κολλήσει στην οθόνη!»), την παρεχόμενη ανατροφοδότηση («Έλαβα όση ανατροφοδότηση χρειαζόμουν. Συγχαρητήρια.») και τη χρήση πολυμέσων («Είχα ανάγκη αυτό το πολυμεσικό υλικό για να αναστοχαστώ πάνω στον τρόπο με τον οποίο εργάζομαι στην τάξη. Όσα μελέτησα με ενθαρρύνουν να συνεχίσω το έργο μου.»).

Ως προς τη δεύτερη συνθήκη βιωσιμότητας, προκειμένου να είναι δυνατή η αξιοποίηση του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού του ΠΕΑΠ σε πολλαπλά περιβάλλοντα και για ποικίλες χρήσεις, αυτό μπορεί εύκολα να παραχθεί σε ποικίλες ψηφιακές μορφές και να διανεμηθεί ανά πάσα στιγμή από πολλαπλά ψηφιακά μέσα. Συγκεκριμένα, το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό μπορεί να δημοσιευτεί ως διαδικτυακή εφαρμογή ή πακέτο διαδικτυακών εφαρμογών σε οποιοδήποτε σύστημα διαχείρισης διαδικτυακού (μαθησιακού) περιεχομένου και να προσπελαστεί από οποιονδήποτε περιηγητή ιστού (web browsers). Μπορεί επίσης να διανεμηθεί ως αυτόνομη ψηφιακή εφαρμογή ή πακέτο ψηφιακών εφαρμογών για εγκατάσταση και τοπική χρήση σε Η/Υ ύστερα από καταφόρτωση (download) από οποιοδήποτε ιστότοπο ή σύστημα διαχείρισης περιεχομένου ή με αναπαραγωγή σε CD/DVD είτε ως εκτελέσιμο αρχείο είτε ως διαπλατφορμική εφαρμογή βασισμένη σε περιηγητή ιστού. Μάλιστα, λόγω της εξάπλωσης που έχει αρχίσει να γνωρίζει διεθνώς η φορητή μάθηση (mobile learning), έχει υπάρξει πρόβλεψη ώστε το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ να μπορεί να προσαρμοστεί και να εκδοθεί σε μορφή που να το καθιστά προσπελάσιμο και από ταμπλέτες.

Η πιο σημαντική, ωστόσο, μορφή στην οποία μπορεί να διανεμηθεί το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του ΠΕΑΠ είναι αυτή των τυποποιημένων πακέτων μαθησιακών αντικειμένων, τα οποία ακολουθούν ένα σύνολο προτύπων και προδιαγραφών  η-μάθησης, όπως ορίζει το SCORM (Shareable Content Object Reference Model). Ακολουθώντας το μοντέλο αναφοράς SCORM διασφαλίζεται ότι το επιμορφωτικό υλικό αποτελείται από ηλεκτρονικούς μαθησιακούς πόρους μάθησης οι οποίοι φέρουν ένα σύνολο από χαρακτηριστικά τα οποία επιτρέπουν τη βιωσιμότητά του (Müller, Trier, & Herzog, 2005). Για την ακρίβεια, οι ηλεκτρονικοί μαθησιακοί πόροι που ακολουθούν το SCORM είναι ανθεκτικοί στις τεχνολογικές μεταβολές, δηλαδή δεν χρειάζονται αναβάθμιση ή τροποποίηση καθώς εξελίσσονται τεχνολογικά τα ψηφιακά μαθησιακά συστήματα, είναι διαλειτουργικοί, δηλαδή μπορούν να λειτουργήσουν σωστά σε διαφορετικά ψηφιακά συστήματα διαχείρισης μάθησης, και είναι επαναχρησιμοποιήσιμοι, δηλαδή αναπτύσσονται άπαξ, αλλά μπορούν να αξιοποιηθούν απεριόριστα σε διαφορετικά μαθήματα. Παράλληλα, μπορούν να ενταχθούν και σε αποθετήρια μαθησιακών αντικειμένων από όπου θα είναι εύκολα ανευρέσιμοι λόγω των συνοδευτικών μεταδεδομένων τους (Gonzalez-Barbone & Anido-Rifon, 2008).

Ως προς την τρίτη συνθήκη, λοιπόν, η ανθεκτικότητά του ψηφιακού επιμορφωτικού υλικού απέναντι στις αλλαγές της τεχνολογίας των συστημάτων η-μάθησης, η διαλειτουργικότητά του και η δυνατότητα επαναχρησιμοποίησής του προσδίδουν στο Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης τεράστια ευελιξία, διασφαλίζοντας πως θα μπορεί μελλοντικά να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως, ανάλογα με τις τρέχουσες κάθε φορά ανάγκες για επιμόρφωση, χωρίς να απαιτείται εκ νέου δημιουργία ή αναπροσαρμογή από την ομάδα ανάπτυξης.

Ως εκ τούτου, το ψηφιακό επιμορφωτικό υλικό του Ηλεκτρονικού Προγράμματος Επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο μέλλον και σε δια ζώσης επιμορφωτικά σεμινάρια, να ενσωματωθεί σε οποιαδήποτε πλατφόρμα η-μάθησης και να ενταχθεί σε επιμορφωτικές δράσεις δημόσιων φορέων που έχουν δικαίωμα να χορηγούν πιστοποιητικό επιτυχούς παρακολούθησης, να αποτελέσει υλικό αναφοράς και εφαλτήριο για αναστοχαστικές συζητήσεις και συνεργατικές δραστηριότητες στο πλαίσιο κοινοτήτων πρακτικής των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ, να αποτελέσει υλικό μελέτης για εν δυνάμει εκπαιδευτικούς αγγλικής που φοιτούν στα τμήματα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας των ΑΕΙ της χώρας και να αξιοποιηθεί ενδεχομένως και στο πλαίσιο μαζικών ανοιχτών διαδικτυακών μαθημάτων (Massive Open Online Courses – MOOCS) αποκτώντας διεθνή εμβέλεια.

Βιβλιογραφία

Αγγελάκη Μ., Καλλές Δ., Τρύφωνα Ν. (2011) Ανάπτυξη ενός e-learning συστήματος για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Πάτρα, 28-30 Απριλίου.

Baldassarre, M. T., Bruno, G., Caivano D. & Convertini V. N. (2012) Rapid e-learning. In Ν. Seel (ed.) Encyclopedia of the Sciences of Learning, 2762-2764. New York: Springer.

Chapman, B. (2010) How Long Does it Take to Create Learning? [Research Study]. Published by Chapman Alliance LLC.

Clark, R. C. (2002) The new ISD: Applying cognitive strategies to instructional design. ISPI Performance Improvement Journal 41(7): 8-14.

Clark, R. C. & Lyons, C. (2011) Graphics for Learning (2^nd ed.). San Francisco: Pfeiffer.

Clark, R. & Mayer, R. (2011) E-Learning and the Science of Instruction. Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (3^rd ed). San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.

Conrad, K. (2000) Instructional Design for Web-Based Training. Massachusetts: HRD Press.

Desmond, Κ. (2001) Οι Bασικές Aρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

DeRouin, R. E., Fritzsche, B. A., & Salas, E. (2004) Optimizing e-learning: Research-based guidelines for learner-controlled training. Human Resource Management 43(2–3): 147–162.

Fletcher, J. D. & Tobias, S. (2005) The multimedia principle. In R. E. Mayer (ed.) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 117–134. Cambridge: Cambridge University Press.

Gonzalez-Barbone, V., & Anido-Rifon, L. (2008) Creating the first SCORM object. Computers & Education 51(4): 1634-1647.

Gunn, C. (2010) Sustainability factors for e-learning initiatives. Research in Learning Technology 18(2): 89- 103.

Janicki, T. & Liegle, J. O. (2001) Development and evaluation of a framework for creating web-based learning modules: A pedagogical and systems perspective. Journal of Asynchronous Learning Network 5(1): 58-84.

Kante, C. (2002) E-training: The new frontier of the teacher professional development. TechKnowLogia 4: 12-14.

Kapp, K. M. & Defelice, R. A. (2009) Time to develop one hour of training. Learning Circuits: ASTD’s Source for E- Learning http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2009/08/Time-to-Develop-One-Hour-of-Training

Lee, W. W. & Owens, D. L. (2000) Multimedia-based Instructional Design: Computer-based Training, Web-based Training, Distance Broadcast Training. San Francisco, CA: Jossey-Bass Pfeiffer.

Lewis, R. & Whitlock, Q. (2003) How to Plan and Manage an E-Learning Programme. Aldershot: Gower Publishing.

Ματραλής, Χ. (1998α) Ύπαρξη – σχεδιασµός ειδικού εκπαιδευτικού υλικού. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής (επιμ.) Ανοικτή και εξ Aποστάσεως Eκπαίδευση: Θεσµοί και Λειτουργίες (Tόµ. Α΄), 47-55. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

Ματραλής, Χ. (1998β) Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση. Σκοπός και προσδοκώμενα αποτελέσματα. Ασκήσεις αυτοαξιολόγησης. Στο Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Χ. Ματραλής, Χ. Παναγιωτακόπουλος (επιμ.) Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Το Εκπαιδευτικό Υλικό και οι Νέες Τεχνολογίες (Τόµ. Γ΄), 21-103. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

Mayer, R. E. (2005) Principles based on social cues: personalization, voice, and image principles. In R. E. Mayer (ed.) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 201–212. Cambridge: Cambridge University Press.

Mayer, R. E. (2005) Principles for managing essential processing in multimedia learning: segmenting, pretraining, and modality principles. In R. E. Mayer (ed.) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 201–212. Cambridge: Cambridge University Press.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007) Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review 19:  309–326.

Morland, D. V. & Bivens, H. L. (2004) Designing instructional articles in online courses for adult learners. Innovate Journal of Online Education 1(2) http://roi-learning.com/papers/Designing_Online_Courses-Morland-Bivens-2004.pdf

Μουζάκης, Χ. (2008) Εξ αποστάσεως επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική χρήση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας: Η πιλοτική εφαρμογή του EPICT License στην Ελλάδα. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση 1(1): 91-118.

Μπάνου, Α. (2001) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ζητήματα ορολογίας και μεθοδολογίας. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 53-77.  Αθήνα: Προπομπός.

Müller, C., Trier, M. & Herzog, M. (2005) Process-oriented production of learning units for sustainable e-learning offerings. In Μ. Breitner & G. Hoppe (eds) E-Learning, 331-348. Berlin: Springer.

Nass, C., & Brave, S. (2005) Wired for speech: How Voice Activates and Advances the Human-computer Relationship. Cambridge, MA: MIT Press.

Rouet, J. F., & Potelle, H. (2005) Navigational principles in multimedia learning. In R. E. Mayer (ed.) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 287-312. Cambridge: Cambridge University Press.

Toth, T. (2008) Authoring techniques and rapid e-learning. In Ε. Biech (ed.) ASTD Handbook for Workplace Learning Professionals, 407-418. ASTD Press.