Βασιλική Δενδρινού & Μαρία Σταθοπούλου

1. Οργάνωση και διενέργεια της μελέτης

Στο πλαίσιο της παρακολούθησης του πρώτου χρόνου εφαρμογής του Προγράμματος Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ) στα 800 ολοήμερα σχολεία με αναμορφωμένο σχολικό πρόγραμμα σπουδών, η Ομάδα Έργου έκρινε αναγκαίο να καταγράψει συστηματικά τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών που δίδασκαν τάξεις ΠΕΑΠ αναφορικά με το πρόγραμμα σπουδών, το εκπαιδευτικό υλικό, την ανταπόκριση των μαθητών, την ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ, την καταλληλότητα του εξοπλισμού των σχολείων, τη δυνατότητα συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς, κ.ά. Επίσης, η Ομάδα Έργου θέλησε να καταγράψει τις τυχόν αντιδράσεις τους ως προς την εισαγωγή του μαθήματος της αγγλικής γλώσσας στις δυο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, επειδή με την έναρξη της σχολικής χρονιάς δημοσιεύτηκαν στον ηλεκτρονικό τύπο κάποια κείμενα που αναφέρονταν σε διαφωνίες μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και ανησυχίες σχετικά με αυτή την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας. Παράλληλα, η Ομάδα Έργου θέλησε να διερευνήσει τις στάσεις και άλλων άμεσα ή έμμεσα εμπλεκομένων στο πρόγραμμα, μεταξύ των οποίων είναι οι μαθητές και οι γονείς ή κηδεμόνες τους, οι δάσκαλοι και διευθυντές των σχολικών μονάδων ΠΕΑΠ.

Οι στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών αγγλικής και άλλων εμπλεκομένων στο ΠΕΑΠ αποτυπώθηκαν από 28 Σχολικούς Συμβούλους αγγλικής, συνεργάτες του Έργου (βλ. Παράρτημα 4), οι οποίοι σε εκδηλώσεις που οργάνωσαν ενημέρωσαν συνολικά 1135 άτομα σε 29 περιφερειακές πόλεις της Ελλάδας. Τα άτομα αυτά ήταν κυρίως εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ, αλλά σε πολλές περιπτώσεις ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση των συνεργατών Συμβούλων και οι έμμεσα εμπλεκόμενοι στο ΠΕΑΠ, δηλαδή δάσκαλοι και διευθυντές των σχολείων ΠΕΑΠ, περιφερειακοί διευθυντές και παιδαγωγικοί καθοδηγητές καθώς και εκπαιδευτικοί αγγλικής που δεν δίδασκαν Α’ και Β’ Δημοτικού εκείνη τη χρονιά. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι ορισμένες εκδηλώσεις τις παρακολούθησαν και καθηγητές αγγλικής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ ενδιαφέρθηκαν και αρκετοί γονείς των μαθητών ΠΕΑΠ, που ήθελαν να μάθουν για το πρόγραμμα σύμφωνα με το οποίο θα διδάσκονται τα παιδιά τους την αγγλική γλώσσα.

Οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ και άλλες ομάδες ενδιαφερομένων της Αττικής και του Νομού Θεσσαλονίκης είχαν ήδη παρακολουθήσει στην αρχή της σχολικής χρονιάς δύο σημαντικές ενημερωτικές Διημερίδες, που οργανώθηκαν η μία στην Αθήνα στη μεγάλη αίθουσα εκδηλώσεων του Υπουργείου Παιδείας και η άλλη στην αίθουσα τελετών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στις Διημερίδες αυτές, στις οποίες έλαβαν μέρος 500 και 300 εκπαιδευτικοί αντίστοιχα, κλήθηκαν να παρακολουθήσουν και να συμμετάσχουν ενεργά οι Σχολικοί Σύμβουλοι αγγλικής που θα ανελάμβαναν κατόπιν το ρόλο πολλαπλασιαστή. Για να βοηθηθούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι στο έργο τους και με παράλληλο στόχο την προβολή του ΠΕΑΠ, οι διαλέξεις και παρουσιάσεις εμπειρογνωμόνων του Έργου στις Διημερίδες βιντεοσκοπήθηκαν και δημοσιεύτηκαν στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ.

Με βάση τη γνώση που αποκτήθηκε, το ηλεκτρονικό υλικό καθώς επίσης και τις ειδικά σχεδιασμένες από την Ομάδα Έργου παρουσιάσεις, οι συνεργάτες Σχολικοί Σύμβουλοι λειτούργησαν αποτελεσματικά ως πολλαπλασιαστές και παρουσίασαν το ΠΕΑΠ σε Ημερίδες, εκδηλώσεις που οργάνωσαν εντός και εκτός σχολικού περιβάλλοντος και σε ιδιαίτερες συναντήσεις που πραγματοποίησαν με τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειας, με στόχο την ενδελεχή ενημέρωσή τους ως προς το πρόγραμμα. Οι ενημερώσεις αφορούσαν στο πρόγραμμα σπουδών και τη φιλοσοφία του ΠΕΑΠ, τους στόχους και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού και τις προτεινόμενες διδακτικές προσεγγίσεις. Οι εκδηλώσεις των πολλαπλασιαστών άρχισαν το Νοέμβριο του 2010 και ολοκληρώθηκαν τον Ιανουάριο του 2011.

Καθένας από τους 28 συνεργαζόμενους Σχολικούς Συμβούλους πραγματοποίησε 2-3 εκδηλώσεις στις περιοχές ευθύνης του και παρέδωσε στην Ομάδα Έργου τα παρουσιολόγια των συναντήσεων. Το βασικότερο παραδοτέο τους ήταν μια μακροσκελής ημι-δομημένη έκθεση σχετικά με τα σχόλια, ερωτήματα και τις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ και άλλων εμπλεκομένων.

Η ανάλυση των δεδομένων διενεργήθηκε σε δυο φάσεις. Αρχικά, μελετήθηκαν από την Ομάδα Έργου με προσοχή οι εκθέσεις και έγινε μια καταγραφή ΟΛΩΝ των δηλώσεων των εκπαιδευτικών (παρατηρήσεων, σχολίων και προβληματισμών) που αποτυπώνονταν διαμεσολαβημένα στις εκθέσεις των συνεργατών μας. Η δεύτερη φάση ανάλυσης αφορούσε στη δημιουργία γενικών κατηγοριών που θα βοηθούσαν στην ομαδοποίηση των απαντήσεων, ώστε να είναι ευκολότερη η ερμηνεία των δεδομένων και η εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών και άλλων ενδιαφερομένων. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε συναντάται στη βιβλιογραφία ως επαγωγική προσέγγιση στην ποιοτική ανάλυση δεδομένων (inductive approach to data analysis), αφού οι κατηγορίες ανάλυσης δημιουργήθηκαν μετά από τη συστηματική μελέτη των δεδομένων και δεν χρησιμοποιήθηκε ένα μοντέλο με συγκεκριμένες κατηγορίες.

Ως αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας οι κατηγορίες που συγκροτήθηκαν αφορούν στα εξής.

• Στις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς:
• το σχεδιασμό και την εφαρμογή του ΠΕΑΠ
• τη δομή και τη λειτουργικότητα της ιστοσελίδας του ΠΕΑΠ
• το εκπαιδευτικό υλικό του ΠΕΑΠ και ειδικότερα τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες
• τον εξοπλισμό και την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων
• τη σχέση τους με τους δασκάλους και τους διευθυντές των σχολείων ΠΕΑΠ
• την εργασιακή τους σχέση με το δημόσιο.
• Στην ανταπόκριση των μαθητών της Α’ και Β’ Τάξης στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας.
• Στις απόψεις των γονέων για την εισαγωγή και την υλοποίηση του μαθήματος της αγγλικής γλώσσας.

2. Τα συμπεράσματα της μελέτης

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν αποκαλύπτουν πως οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ είναι στην πλειονότητά τους ικανοποιημένοι και μάλιστα περισσότερο αισιόδοξοι σε αντίθεση με τις πρώτες μέρες εφαρμογής του ΠΕΑΠ, όταν ήταν σαφώς ανήσυχοι εξαιτίας του ότι επρόκειτο για ένα εντελώς καινούριο πρόγραμμα για το οποίο δεν ξεκίνησαν τη σχολική χρονιά προετοιμασμένοι. Βρέθηκαν για μια ακόμη φορά ενώπιον μιας εκπαιδευτικής αλλαγής που τους κατέλαβε εξ απήνης και δημιούργησε ανασφάλεια (μια πραγματικότητα ιδιαίτερα συνηθισμένη στον τόπο μας). Θα έπρεπε να καταλάβουν περί τίνος πρόκειται, να αφιερώσουν χρόνο να εκπαιδευτούν και να αυτο-εκπαιδευτούν, καθώς επίσης να καταβάλουν κόπο, ώστε να προετοιμαστούν καταλλήλως για κάτι εντελώς καινούριο. Όπως είναι φυσικό, οι νέοι σε ηλικία εκπαιδευτικοί ήταν πιο έτοιμοι να αγκαλιάσουν την αλλαγή και να αξιοποιήσουν την τεχνολογία για το μάθημά τους. Όπως σημειώνεται σε μια έκθεση Σχολικού Συμβούλου:

Οι νέοι σε ηλικία συνάδελφοι είναι πιο ήρεμοι επειδή ξέρουν ότι μπορούν να πάρουν βοήθεια από την ιστοσελίδα και ότι μπορούν και οι ίδιοι έτσι να συνδιαμορφώσουν το υλικό διδασκαλίας.

Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης ήταν ιδιαίτερα σημαντικά για το ΠΕΑΠ, δεδομένης της χρονικής στιγμής που έγινε η συλλογή των δεδομένων· ήταν ακόμη στην αρχή του σχεδιασμού και της εφαρμογής του προγράμματος. Τα συμπεράσματα και η γενικότερη εικόνα που έδωσε στην Ομάδα Έργου η παρούσα μελέτη καθόρισαν την περαιτέρω εξέλιξη του ΠΕΑΠ, το σχεδιασμό και επανασχεδιασμό της πορείας του, των εργαλείων, των μέσων και των υλικών του.

2.1 Απόψεις σχετικά με το εκπαιδευτικό υλικό ΠΕΑΠ

Η ικανοποίηση της πλειονότητας των εκπαιδευτικών εκδηλώθηκε αναφορικά με το εκπαιδευτικό υλικό, τις μαθησιακές-διδακτικές δραστηριότητες για την Α’ και τη Β’ Δημοτικού, που αναρτήθηκαν εξ αρχής διαδικτυακά και αναπτύσσονταν σταδιακά καθώς υλοποιούνταν το πρόγραμμα. Και, ενώ αρκετοί εκπαιδευτικοί αγγλικής εξέφρασαν την επιθυμία να έχουν το εκπαιδευτικό υλικό και σε έντυπη μορφή, φαίνεται να είναι και αρκετοί εκείνοι που χαίρονται για το γεγονός ότι μπορούν να κατασκευάσουν τις δικές τους εκπαιδευτικές δραστηριότητες, έτσι που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών τους. Για παράδειγμα, μία Σχολική Σύμβουλος αναφέρει:

Καταρρίφθηκαν μύθοι σχετικά με τη διδασκαλία των αγγλικών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Συνειδητοποίησαν όλοι ότι τα βιβλία δεν είναι πανάκεια και ότι μπορούμε να κατασκευάσουμε το δικό μας syllabus ανάλογα με τους μαθητές που έχουμε.

Γενικά πάντως το πάγιο αίτημα της μεγάλης μερίδας των εκπαιδευτικών ήταν να τους δοθεί το εκπαιδευτικό υλικό και σε έντυπη μορφή, συνοδευόμενο από ηχητικό υλικό σε ψηφιακό δίσκο, ώστε να μην είναι αναγκασμένοι να το αναζητούν μόνοι τους και να το κατεβάζουν από την ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ, είτε γιατί δε θέλουν να καταβάλουν τον έξτρα χρόνο που η ενέργεια αυτή απαιτεί, είτε γιατί δεν έχουν στο σχολείο τους την υλικοτεχνική υποδομή που απαιτεί η χρήση ψηφιακού υλικού. Εκφράστηκαν ποικίλες γνώμες ως προς τη μορφή που είναι σκόπιμο να έχει το έντυπο που πρέπει να τους δοθεί: ζητούν υλικό πιο «χειροπιαστό» (φάκελο δραστηριοτήτων, βιβλίο εικόνων, κ.λπ.) το οποίο θα έχουν τα παιδιά και θα το χρησιμοποιούν με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Μερικοί θεωρούν ότι ένα βιβλίο θα ήταν πολύ χρήσιμο για να βλέπουν και οι γονείς τι δουλειά γίνεται στο σχολείο. Υπάρχουν μάλιστα και ορισμένοι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ (ευτυχώς ο αριθμός είναι σχετικά μικρός) που, σύμφωνα με τους συνεργάτες Συμβούλους, αγόρασαν βιβλία του εμπορίου, τα οποία δεν είναι ειδικά σχεδιασμένα για Έλληνες μαθητές της Α’ και Β’ Δημοτικού και, αντίθετα από κάθε οδηγία της Ομάδας Έργου και των καθοδηγητών τους Σχολικών Συμβούλων, δίδασκαν δυστυχώς εξ αρχής γραφή και ανάγνωση.

Μαζί με τα αιτήματα για έντυπο εκπαιδευτικό υλικό, διατυπώθηκε και ευρέως η ανησυχία για εξοικονόμηση πόρων, δεδομένης της οικονομικής κρίσης της χώρας. Έτσι, αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν αναγκαίο να υπάρχει σε κάθε σχολείο ευρυζωνική σύνδεση και διαδραστικοί πίνακες ή βιντεοπροβολείς και φορητοί υπολογιστές για κάθε τάξη, ώστε να τους δίνεται η δυνατότητα να προβάλλουν flashcards, βίντεο τραγουδιών (song clips), εικονογραφημένες ιστορίες με αφήγηση σε όλη την τάξη. Έτσι, δεν θα χρειάζεται να εκτυπώνουν και να φωτοτυπούν συνεχώς το εκπαιδευτικό υλικό, μερικές φορές με δικά τους χρήματα αφού το σχολείο δεν διαθέτει αναλώσιμα.

Στο πλαίσιο αυτό, δεν ήταν λίγοι οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ που δήλωναν πρόθυμοι να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία στο μάθημά τους – είτε για να βρουν πρόσθετα ηχητικά (π.χ. τραγούδια, ρίμες, ιστορίες) είτε για να βρουν άλλου είδους εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. παιχνίδια, χειροτεχνίες, κτλ.) από ιστοσελίδες για τη διδασκαλία της αγγλικής. Στην τελευταία περίπτωση ζητούσαν τις ηλεκτρονικές διευθύνσεις προτεινόμενων ιστοσελίδων από την Ομάδα Έργου. Άλλοι εκπαιδευτικοί, ίσως λιγότερο ενθουσιώδεις ως προς τη χρήση της τεχνολογίας, αλλά πρόθυμοι να συνεισφέρουν με δικές τους ιδέες για δραστηριότητες στην τάξη, ζήτησαν από την Ομάδα Έργου τίτλους βιβλίων, παραμυθιών, τραγουδιών κ.λπ.

Ο μεγάλος αριθμός των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ δεν θα μπορούσε να χαρακτηρίζεται από ομοιομορφία ούτε στις πρακτικές και τις επιδιώξεις του, ούτε στη διάθεσή του να ανταποκρίνεται με υπευθυνότητα στο διδακτικό του έργο, και μάλιστα πριν οι εκπαιδευτικοί αυτοί επιμορφωθούν για να είναι ικανοί να αντιμετωπίσουν μαθητές πρώιμης παιδικής ηλικίας, που μπορεί να αποζημιώνουν με τη χαρά και την ευθυμία τους τον εκπαιδευτικό που τους προσφέρει γνώση στα δικά τους μέτρα, αλλά δεν είναι καθόλου εύκολο να διδάξει κάποιος τόσο μικρά παιδιά, όπως άλλωστε δεν είναι εύκολο να διδάξει κάποιος «επαναστατημένους» έφηβους ή απαιτητικούς ενήλικες. Η κάθε ηλικιακή ομάδα έχει τις δικές της εκπαιδευτικές απαιτήσεις.

Αναλύοντας τα σχόλια της ετερογενούς ομάδας των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, όπως αποτυπώθηκαν από τους πολλαπλασιαστές μας, διαπιστώσαμε εντελώς αντιφατικές στάσεις και απαιτήσεις. Συνεπώς, ενώ για παράδειγμα είχαμε ένα δείγμα εκπαιδευτικών που, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, ήθελαν πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό για να το χρησιμοποιήσουν συμπληρωματικά σε αυτό που είχε ήδη δημοσιευτεί, υπήρχε και ένα άλλο δείγμα που σχολίασε τον όγκο του υλικού. Δηλαδή, ορισμένοι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι είναι υπεραρκετό και ότι δεν υπάρχει ο χρόνος να καλυφθεί πρόσθετο υλικό από άλλες πηγές στο διαδίκτυο και από βιβλία του εμπορίου.

Από τα σχόλια που καταγράφηκαν για το εκπαιδευτικό υλικό διαπιστώθηκε ότι το έβλεπαν μεν θετικά αλλά φαινόταν και να τους φοβίζει, πράγμα εντελώς φυσικό, αφού ήταν η πρώτη φορά που κάποιοι εκπαιδευτικοί έρχονταν αντιμέτωποι με τέτοιου τύπου εκπαιδευτικό υλικό και μάλιστα σε ψηφιακή μορφή. Φαινόταν κυρίως να φοβίζει, σύμφωνα με τους πολλαπλασιαστές μας, εκπαιδευτικούς μεγαλύτερης ηλικίας που έχουν συνηθίσει σε άλλου τύπου εκπαιδευτικές πρακτικές. Ορισμένοι από αυτούς μάλιστα αρνούνταν κατηγορηματικά να μάθουν να χρησιμοποιούν Η/Υ και δήλωσαν ότι εάν δεν υποχρεωθούν να το κάνουν σίγουρα θα το αποφύγουν.

Μια μερίδα εκπαιδευτικών φέρονται ενθουσιασμένοι με το εκπαιδευτικό υλικό. Έμαθαν μάλιστα πως έχει αρχίσει να χρησιμοποιείται και σε φροντιστήρια! Τους το είπαν οι μαθητές τους που πηγαίνουν σε φροντιστήρια ξένων γλωσσών στα οποία τους στέλνουν οι γονείς τους, μη εμπιστευόμενοι το δημόσιο σχολείο για την ξενόγλωσση εκπαίδευση που προσφέρει. Δηλαδή, φαίνεται να έχουν υιοθετήσει το σλόγκαν προώθησης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη γλωσσομάθεια, το «Όσο νωρίτερα, τόσο καλύτερα», και να το εφαρμόζουν έμπρακτα στέλνοντας μαθητές της Α΄ Τάξης και προπαντός της Β’ Δημοτικού στο φροντιστήριο. Οι εκπαιδευτικοί που σχολίασαν αρνητικά την απόφαση γονιών να στέλνουν τα μικρά παιδιά και στο φροντιστήριο θεωρούν ότι η διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση που ακολουθείται κατά κανόνα στο φροντιστήριο, μαζί με την αρνητική στάση μερικών γονιών απέναντι στον τρόπο με τον οποίο διδάσκεται το μάθημα της ξένης γλώσσας στο πλαίσιο του ΠΕΑΠ, δηλαδή μέσω διασκεδαστικών δραστηριοτήτων (επειδή θεωρούν ότι αν τα παιδιά διασκεδάζουν δεν κάνουν μάθημα, δηλαδή δεν μαθαίνουν) επηρεάζει αρνητικά το δικό τους έργο.

Φυσικά, δεν λείπει και μια μερίδα εκπαιδευτικών που θεωρούν ότι οι δραστηριότητες που απαιτούν κίνηση (χορό, γυμναστικές ασκήσεις, κτλ.) είναι ακατάλληλες για την τάξη, όπου ο χώρος των αιθουσών διδασκαλίας είναι περιορισμένος και τις αποφεύγουν επικαλούμενοι και λόγους ασφάλειας των μαθητών, καθώς και θόρυβο για τον οποίον παραπονούνται οι δάσκαλοι από τις διπλανές αίθουσες. Παιχνίδια και δραστηριότητες στην τάξη που αποκλίνουν από την παραδοσιακή διδασκαλία γίνονται αντικείμενο κριτικής από μερικούς γονείς που θεωρούν πως τα παιδιά δεν μαθαίνουν έτσι. Χαρακτηριστικό το σχόλιο γονιού το οποίο παρατίθεται αυτολεξεί:

Τα παιδιά βλέπουν το μάθημα των αγγλικών σαν «χαβαλέ» και δεν μαθαίνουν. Δεν ξέρω τι ακριβώς φταίει, ο εκπαιδευτικός ή το πρόγραμμα… Σε οποιαδήποτε περίπτωση θα αναγκαστώ να ψάξω από την επόμενη χρονιά για κάποιο Κέντρο Ξένων Γλωσσών.

Φυσικά, καθόλου δεν αποκλείεται σε κάποιες τάξεις οι συνθήκες μάθησης να μην είναι ικανοποιητικές για τον οποιονδήποτε λόγο. Όμως, επειδή διερευνήσαμε την περίπτωση της συγκεκριμένης τάξης, όπου τα παιδιά και άλλοι γονείς είναι πολύ ευχαριστημένοι, θεωρούμε πως μάλλον το ζήτημα εδώ έχει να κάνει με τις προσδοκίες του εν λόγω γονιού και τι θεωρεί πως πρέπει να μαθαίνει το παιδί του.

2.2 Στάσεις απέναντι στην εισαγωγή της ξένης γλώσσας από την Α’ Δημοτικού

Ο προβληματισμός σχετικά με το εάν θα έπρεπε ή όχι να εισαχθεί η ξένη γλώσσα από την Α’ Δημοτικού και αν αυτή η γλώσσα θα έπρεπε να είναι η αγγλική δεν ετέθη από τους εκπαιδευτικούς αγγλικής γλώσσας, μολονότι και αυτοί είχαν κάθε ενδιαφέρον για να ακούσουν επιστημονικά τεκμηριωμένη επιχειρηματολογία υπέρ της εισαγωγής της, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τους αμφισβητίες γονείς. Ο προβληματισμός τέθηκε από δασκάλους και διευθυντές σχολείων, καθώς και κάποιους παρευρισκόμενους γονείς, οι οποίοι διατύπωσαν τις ανησυχίες τους για το κατά πόσο μπορεί να δημιουργηθεί σύγχυση μεταξύ της μητρικής και της ξένης γλώσσας σε αυτή την ηλικία, όταν οι μαθητές μόλις έχουν αρχίσει να μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν τη μητρική τους γλώσσα.

Μια πολύ μικρή μερίδα γονιών εξέφρασε την άποψη ότι η ξένη γλώσσα με την οποία θα πρέπει να ξεκινούν τα παιδιά θα πρέπει να είναι μια άλλη «αφού την αγγλική θα τη μάθουν έτσι κι αλλιώς». Εκ διαμέτρου αντίθετη ήταν η συντριπτική πλειοψηφία όχι μόνο των εκπαιδευτικών αγγλικής, αλλά και των δασκάλων και των λοιπών παρευρισκομένων γονέων. Η κρατούσα άποψη και ευχή ήταν να ξεκινούν τα παιδιά αγγλικά από πολύ νωρίς και να τα μαθαίνουν στο δημόσιο σχολείο αρκετά καλά, ώστε να μην αναγκάζεται η ελληνική οικογένεια να διαθέτει πρόσθετους πόρους για την εξωσχολική εκπαίδευση με τελικό στόχο την πιστοποίηση της γλωσσομάθειάς τους, που θεωρούν «απόδειξη» της γνώσης τους και απαραίτητο εφόδιο για τις σπουδές και την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Αυτή τη γνώση, πιστεύει το 96% των εμπλεκομένων στο ΠΕΑΠ, πρέπει να την παρέχει το δημόσιο σχολείο.

Τέλος, μια επίσης μικρή μερίδα εκπαιδευτικών αγγλικής έθεσε το πρόβλημα των «αλλοδαπών» μαθητών της Α’ και Β’ Δημοτικού, οι οποίοι είναι υποχρεωμένοι να μάθουν δυο ξένες γλώσσες ταυτόχρονα: τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και τα αγγλικά ως τρίτη. Εξέφρασαν σχετική ανησυχία όχι μόνο για τα αλλόγλωσσα παιδιά, αλλά και για τους υπόλοιπους μαθητές, καθώς επίσης και για τον εαυτό τους που δεν είναι ειδικά εκπαιδευμένοι για να αντιμετωπίσουν την εκπαίδευση τόσο διαφορετικών ομάδων σε μια τάξη και ούτε τους παρέχονται τα μέσα για να βοηθηθούν προς αυτή την κατεύθυνση.

2.3 Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ

Οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών ως προς την ιστοσελίδα ήταν πολύ θετικές. Κρίνουν την πλοήγηση σε αυτήν εύκολη και το περιεχόμενο εύκολα προσβάσιμο. Χαρακτηριστικά, Σχολικός Σύμβουλος αναφέρει:

Η ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ έχει κριθεί ως το σημαντικότερο εργαλείο παιδαγωγικής αξιοποίησης, όπου ανά πάσα στιγμή μπορεί να ανατρέξει ο κάθε ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός ή γονέας για να ενημερωθεί γενικότερα για το ΠΕΑΠ αλλά και ειδικότερα για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Οι εκπαιδευτικοί σημειώνουν ότι τους έχει «λύσει τα χέρια» και ότι περιμένουν τη συνεχή βελτίωσή της. Στη μεγάλη τους πλειοψηφία οι εκπαιδευτικοί φέρονται να επισκέπτονται συχνά την ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ, κυρίως το πεδίο όπου είναι αναρτημένες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αυτό επιβεβαιώνεται, αφού μετρώντας τις επισκέψεις στην ιστοσελίδα εκείνη την εποχή η Ομάδα Έργου ανακάλυψε ότι ήδη μέχρι το Δεκέμβρη του 2010 η ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ είχε δεχτεί 20.000 επισκέψεις. Μεγάλη επιτυχία φαίνεται να είχε εξαρχής η σηματοδότηση «τελευταίες προσθήκες», πεδίο που ενημερώνεται αυτόματα και ενημερώνει τους επισκέπτες για κάθε τι νέο που αναρτάται στην ιστοσελίδα ΠΕΑΠ.

Παρόλα αυτά, μια μερίδα εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η αναζήτηση του εκπαιδευτικού υλικού στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ είναι χρονοβόρα και πως βρίσκει υπερβολικό το χρόνο για να «κατεβάσει» το ηχητικό υλικό ή να αναζητήσει υλικό σε προτεινόμενες ιστοσελίδες.

Πολύ μεγάλη επισκεψιμότητα σημείωσαν και άλλα πεδία της ιστοσελίδας. Το ένα είναι το πεδίο με τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών, στο οποίο μπορούν οι εκπαιδευτικοί να μοιραστούν με άλλους τις θετικές και τις αρνητικές τους εμπειρίες καθώς και τα ευτράπελα στην τάξη τους, να αναφέρουν τα προβλήματά τους και να ζητήσουν ιδέες για την επίλυσή τους, καθώς και να αναφέρουν παράπονα στην Ομάδα Έργου ζητώντας τη βελτίωση κάποιας πτυχής του Έργου. Το δεύτερο πεδίο με καλή επισκεψιμότητα είναι το πεδίο με τις εκδηλώσεις, εφόσον εκεί βρίσκουν βιντεοσκοπημένο υλικό παρουσιάσεων, και το τρίτο το πεδίο με τις μελέτες και τα επιστημονικά άρθρα.

2.4 Η πραγματικότητα του σχολείου

Οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ, όπως πληροφορούν οι εκθέσεις των πολλαπλασιαστών, είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από το πρόγραμμα επειδή οι μαθητές τους είναι στην πλειοψηφία τους ενθουσιασμένοι. Αναφέρουν, μέσω των πολλαπλασιαστών, ότι οι μαθητές ανταποκρίνονται ενεργά στις δραστηριότητες στην τάξη, ανυπομονούν για το μάθημα των αγγλικών και δεν δείχνουν συχνά σημάδια κόπωσης ή άρνησης παρά το επιμηκυμένο σχολικό ωράριό τους. Τους αρέσουν ιδιαίτερα τα παραμύθια, ειδικά όταν τους τα αφηγείται και ο εκπαιδευτικός χρωματίζοντας τη φωνή του. Σε μια έκθεση μάλιστα σημειώνεται το σχόλιο δασκάλας σε εκπαιδευτικό αγγλικής, που είπε σε συνάδελφό της: «Τι τους κάνετε στην τάξη και σας αγαπούν τόσο!». Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν πως οι μικροί μαθητές τους θυμούνται όσα μαθαίνουν στο μάθημα και μάλιστα πολλές φορές τρέχουν στο διάλειμμα να τους πουν κάτι καινούριο που έχουν μάθει στα αγγλικά.

Όλα αυτά ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς και τους αποζημιώνουν για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, με την έλλειψη μέσων (αναλωσίμων, κτλ.) και τις, σε ορισμένες περιπτώσεις, πολυπληθείς τάξεις μικρών παιδιών που ακόμη δεν έχουν μάθει τους κανόνες της τάξης και του σχολείου (ειδικά τα πρωτάκια) και χρειάζονται συνεχώς την προσοχή του εκπαιδευτικού. Φυσικά, όλοι συμφωνούν πως είναι ιδιαίτερα κουραστικό (και προπαντός για τους μεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευτικούς) να διδάσκει κάποιος μικρά παιδιά και να φροντίζει να κρατά ζωντανό το ενδιαφέρον τους με συνεχή εναλλαγή δραστηριοτήτων επί 40 λεπτά της ώρας!

Για το χρόνο και τη διάρκεια της διδακτικής ώρας καθώς και γενικά για το ωρολόγιο πρόγραμμα διατυπώθηκαν αντικρουόμενες απόψεις. Μια μερίδα θεωρεί ότι θα ήταν ιδανικό να κάνουν τα παιδιά αγγλικά μέχρι και 4 φορές την εβδομάδα για λιγότερη ώρα κάθε φορά, όμως (π.χ. από 20 λεπτά τη φορά) σε συνδυασμό με κάποιο άλλο μάθημα. Υπήρχαν και κάποιοι που εξέφρασαν την άποψη ότι θα πρέπει τα παιδιά της Α’ και Β’ Δημοτικού να κάνουν αγγλικά 3-4 φορές την εβδομάδα επί 40 λεπτά τη φορά. Ωστόσο, ήταν ελάχιστοι. Περισσότεροι ήταν εκείνοι που θεωρούν πως πρέπει να επιμηκυνθεί η διδακτική ώρα (από μία σε δύο ώρες κάθε φορά), ακόμη και αν το μάθημα γίνεται μια φορά την εβδομάδα γιατί ο χρόνος των 40 λεπτών τούς φαίνεται ελάχιστος, δεδομένης και της μικρής ηλικίας των μαθητών, με αποτέλεσμα να μην προλαβαίνουν να ολοκληρώσουν όλα όσα είχαν σχεδιάσει. Την άποψη αυτή εξέφρασαν όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί αγγλικής ΠΕΑΠ αλλά και άλλων τάξεων του Δημοτικού, καθώς και δάσκαλοι. Οι υπέρμαχοι αυτής της άποψης επιχειρηματολόγησαν πως η δυνατότητα του να γίνει το μάθημα των αγγλικών σε δυο συνεχόμενες διδακτικές ώρες μπορεί να εξυπηρετήσει σε ορισμένες περιπτώσεις το σχολικό πρόγραμμα και την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Η εμπειρία από το μάθημα των ελληνικών που συχνά γίνεται σε δυο συνεχόμενες ώρες δείχνει πως το μάθημα έτσι μπορεί να γίνει πιο ουσιαστικό, τα παιδιά να παρακολουθούν καλύτερα και ο χρόνος να κυλάει πιο εποικοδομητικά για όλους.

Μια σημαντική μερίδα εκπαιδευτικών θεωρεί ότι το μάθημα δεν θα έπρεπε να γίνεται την 6η και 7η διδακτική ώρα γιατί τα παιδιά έχουν πλέον κουραστεί. Μερικοί διαφώνησαν μαζί τους και μια εξίσου σημαντική μερίδα δεν πιστεύει ότι μπορεί αυτό να αλλάξει καθώς το μάθημα των αγγλικών είναι «υποβαθμισμένο». Οι πρώτες ώρες φυλάγονται για τα σημαντικά μαθήματα του προγράμματος, λένε. Πάντως, είναι αρκετοί εκείνοι επίσης που υποστηρίζουν ότι δεν θεωρούν τις τελευταίες ώρες διδασκαλίας ως επιβαρυντικό παράγοντα και δεν πιστεύουν πως το σχολικό πρόγραμμα στα ολοήμερα σχολεία, όπου εφαρμόζεται το ΠΕΑΠ στη διάρκεια 7ωρου, είναι «βαρύ» για τόσο μικρούς μαθητές. Χαρακτηριστικό το απόσπασμα μιας έκθεσης πολλαπλασιάστριας του ΠΕΑΠ:

Οι εκπαιδευτικοί καταθέτουν με ενθουσιασμό και έκπληξη ότι οι μαθητές αγκάλιασαν το μάθημα από την πρώτη στιγμή. Τα παιδιά δεν δείχνουν σημάδια κόπωσης ή άρνησης παρά τις αρχικές επιφυλάξεις για το εκτενές ωράριό τους.

Το μεγαλύτερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν πάντως οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις εκθέσεις των πολλαπλασιαστών, είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων. Πολλοί αναφέρονται στην έλλειψη υπολογιστών, βιντεοπροβολέα, CD/ DVD player, ενώ ελάχιστα δημοτικά σχολεία διέθεταν, όταν συλλέχτηκαν τα δεδομένα αυτής της μελέτης, διαδραστικούς πίνακες. Σε κάποια σχολεία το φωτοτυπικό μηχάνημα δεν λειτουργεί ή δεν έχουν τη δυνατότητα να φωτοτυπήσουν το απαραίτητο υλικό οι εκπαιδευτικοί γιατί δεν υπάρχει χαρτί ή δεν υπάρχει toner για το μηχάνημα. Κάποιοι εκπαιδευτικοί παραπονέθηκαν για την πλήρη έλλειψη οπτικοακουστικών μέσων στο σχολείο τους, για την έλλειψη πρόσβασης στο διαδίκτυο με ευρυζωνική σύνδεση, για το ότι το σχολείο τους δεν διαθέτει ξεχωριστή αίθουσα για το μάθημα των αγγλικών, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να κάνουν ελεύθερα όλες τις δραστηριότητες. Βεβαίως, τα παράπονα των εκπαιδευτικών έχουν βάση, αφού το πρόβλημα της έλλειψης υλικοτεχνικής υποδομής είναι υπαρκτό αν και, όπως έδειξε σχετική μελέτη που δημοσιεύεται σε αυτό το τεύχος, η κατάσταση βελτιώθηκε σημαντικά σε μεγάλο αριθμό σχολείων της χώρας το σχολικό έτος 2010-11 (βλ. Δενδρινού & Αναστασίου «Το προφίλ των σχολικών μονάδων με ΠΕΑΠ» στον ίδιο τόμο). Ωστόσο, μόνο κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς το βλέπουν σαν ένα πρόβλημα το οποίο πρέπει και οι ίδιοι να φροντίσουν να λύσουν. Αυτοί οι λίγοι πρότειναν αν δεν υπάρχει η αίθουσα των αγγλικών να δημιουργείται «η γωνιά των αγγλικών», αντίστοιχη με τη «γωνιά των εικαστικών», πρακτική που ακολουθείται στο νηπιαγωγείο.

2.5 Σχέσεις εργασίας και συνεργασίας

Όλοι οι εκπαιδευτικοί αγγλικής θεωρούν ως πολύ σημαντικό ζήτημα τη σχέση τους και την επικοινωνία με τους δάσκαλους και τους διευθυντές των σχολείων όπου υπηρετούν, ώστε να μην είναι «ξένο σώμα» στο χώρο εργασίας τους, και αρκετοί από αυτούς δηλώνουν ότι υπάρχει εξαιρετική συνεργασία τόσο με τους δασκάλους όσο και με άλλους εκπαιδευτικούς ειδικότητας (αισθητικής αγωγής και πληροφορικής), έτσι ώστε από κοινού να προάγουν τη διαθεματική διδασκαλία. Σε έκθεση πολλαπλασιάστριας ΠΕΑΠ αναφέρεται:

Σε κάποια σχολεία η συνεργασία μεταξύ καθηγητών θεατρικής αγωγής, μουσικής, εικαστικών και πληροφορικής είναι ήδη πραγματικότητα. Ενημερώθηκαν και οι συνάδελφοι του όμορου νομού με τηλεδιάσκεψη για να τους δείξω τις δυνατότητες και για να δημιουργήσω μια ομάδα συνεργασίας για όλη τη χρονιά.

Ωστόσο, δεν είναι και λίγοι εκείνοι που δηλώνουν ότι υπάρχει μια τάση από τους δασκάλους να τους βλέπουν ως «επισκέπτες» στο σχολείο και να μην τους αντιμετωπίζουν ως ισότιμους συναδέλφους. Χαρακτηριστικά αναφέρει Σχολικός Σύμβουλος ότι, λόγω αυτού του προβλήματος, της ζήτησαν:

να κάνουν σεμινάριο στους δασκάλους ώστε να ενημερωθούν και να αποκτήσουν στάσεις και συμπεριφορές συνεργασίας με τις άλλες ειδικότητες.

Η στάση των διευθυντών και δασκάλων απέναντι στο μάθημα των αγγλικών, αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα ειδικότητας, φαίνεται σε ορισμένες περιπτώσεις να συνδυάζεται με το πρόβλημα της υλικοτεχνικής υποδομής. Αναφέρονται δηλαδή περιπτώσεις που επειδή οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν το μάθημα των αγγλικών ως «ξένο σώμα» και λίγο-πολύ ως υποδεέστερη διδακτική ώρα, οι καθηγητές αγγλικών δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στον εξοπλισμό, όπως για παράδειγμα το βιντεοπροβολέα, ή δεν τους επιτρέπεται η χρήση της αίθουσας προβολών ή το εργαστήρι πληροφορικής (εφόσον υπάρχουν στη σχολική μονάδα).

Αναφέρονται επίσης περιπτώσεις διευθυντών που δεν επέτρεπαν στους εκπαιδευτικούς αγγλικής να λείψουν από το σχολείο ώστε να παρακολουθήσουν τα ενημερωτικά σεμινάρια ΠΕΑΠ. Την κατάθεση αυτή επιβεβαιώνουν στις εκθέσεις και οι πολλαπλασιαστές μας, αφού το πρόβλημα το αντιμετώπισαν και οι ίδιοι, ενώ πολλές φορές μπήκαν στη διαδικασία να πρέπει να επικοινωνήσουν ξεχωριστά με τον κάθε διευθυντή για να τον πείσουν να επιτρέψει στον εκπαιδευτικό να παρακολουθήσει το ενημερωτικό ή επιμορφωτικό σεμινάριο.

Γενικά, τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και όλοι οι λοιποί εμπλεκόμενοι αναφέρουν πως η σχετική με το πρόγραμμα ενημέρωση αυτών που διδάσκουν, η επιμόρφωσή τους και η εμπειρία που αποκτούν διδάσκοντας τα παιδιά της Α’ και Β’ Δημοτικού είναι πολύ σημαντικές αλλά δεν ήταν καθόλου σίγουροι ότι οι ιθύνοντες θα μεριμνήσουν ώστε όσοι δίδαξαν την πρώτη χρονιά Α’ και Β’ Τάξη να συνεχίσουν με τις ίδιες τάξεις και την επόμενη σχολική χρονιά. Επισημαίνουν πως οι μετακινήσεις των εκπαιδευτικών από τη δευτεροβάθμια στην πρωτοβάθμια πρέπει να γίνεται με φειδώ, γιατί οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας δεν έχουν την ίδια διδακτική εμπειρία με παιδιά του δημοτικού σχολείου. Πρόβλημα για την εφαρμογή του ΠΕΑΠ θεωρούν πως αποτελεί και το εκπαιδευτικό προσωπικό με απόσπαση από τη δευτεροβάθμια, καθώς επίσης το μη μόνιμο προσωπικό, οι αναπληρωτές, ωρομίσθιοι, κτλ. Πρόβλημα επίσης είναι και η εργασιακή κατάσταση κάποιων εκπαιδευτικών που εργάζονται σε περισσότερα από δύο σχολεία. Κάποιοι μάλιστα αναφέρουν πως εργάζονται σε τόσα σχολεία για να συμπληρώσουν ωράριο (αναφέρθηκαν έξι σε δυο περιπτώσεις) που δεν έχουν το χρόνο για να ετοιμάσουν το μάθημα της επόμενης μέρας.

3. Συμπερασματικά

Η μελέτη αυτή, η οποία εντάσσεται σε μια ευρύτερη ενέργεια παρακολούθησης και συνεχούς αποτίμησης της εφαρμογής του ΠΕΑΠ, επιβεβαιώνει ερμηνείες και συμπεράσματα από ποσοτικά δεδομένα τα οποία συγκεντρώθηκαν μέσω κλειστών ερωτηματολογίων και δημοσιεύονται στο παρόν τεύχος (βλ. «Το Προφίλ των Σχολικών Τάξεων με ΠΕΑΠ» και «Γνωρίζοντας τους εκπαιδευτικούς Αγγλικής στα σχολεία ΠΕΑΠ»). Πέρα όμως από αυτό, αναδεικνύει τις θέσεις, απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ και άλλων εμπλεκομένων στο πρόγραμμα στις αρχές του πρώτου χρόνου εφαρμογής του, όπως αυτές καταγράφηκαν από τους πολλαπλασιαστές οι οποίοι, όπως είναι φυσικό, παρουσιάζουν όψεις της πραγματικότητας των εκπαιδευτικών στις εκθέσεις τους μέσα από τη δική τους προσωπική οπτική, που και αυτή αποτυπώνεται στις αναφορές τους.

Γενικά, πάντως, φαίνεται πως το πρόγραμμα είχε σχετικά καλή αποδοχή εξαρχής και πως καθώς προχωρούσε η μεγάλη πλειονότητα ήταν σταδιακά όλο και πιο ικανοποιημένη, προπαντός βλέποντας τον ενθουσιασμό των μαθητών, που αγκάλιασαν το μάθημα από την πρώτη στιγμή, συμμετέχοντας ενεργά στις δραστηριότητες. Οι ανησυχίες κάποιων εκπαιδευτικών και άλλων εμπλεκομένων σχετικά με το αν μαθαίνουν ή όχι τα παιδιά παρουσίασαν μια καθοδική πορεία, καθώς αρκετοί από αυτούς αποδέχτηκαν πως οι μικροί μαθητές ίσως και να μαθαίνουν παίζοντας, τραγουδώντας, χορεύοντας και πως η χρήση του παραδοσιακού βιβλίου δεν είναι και απολύτως απαραίτητη.

Ως προς τις υποδομές και τον εξοπλισμό, υπήρχαν και φαίνεται πως ακόμη υπάρχουν προβλήματα που σε ορισμένες περιπτώσεις χαρακτηρίζονται αξεπέραστα. Ωστόσο, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών αγωνιούν για τη βελτίωση των συνθηκών εκμάθησης της αγγλικής στο δημόσιο σχολείο και φαίνονται πρόθυμοι να συνεργαστούν, ώστε να ξεπεραστούν οι οποιεσδήποτε δυσκολίες.

Κατά γενική ομολογία, η επιμόρφωση και η περαιτέρω στήριξη του έργου των εκπαιδευτικών ως προς τη διαχείριση τάξης, το σχεδιασμό μαθημάτων, τη χρήση εκπαιδευτικού υλικού κ.ά. είναι απολύτως αναγκαίες, και η μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών αγγλικής είναι διατεθειμένοι να αφιερώσουν και από τον προσωπικό τους χρόνο για να επιμορφωθούν και να ξέρουν ποιες μέθοδοι, τεχνικές και στρατηγικές διδασκαλίας της ξένης γλώσσας είναι οι πλέον κατάλληλες για μαθητές νεαρής ηλικίας.

Ένα σημείο το οποίο έγινε ιδιαίτερα εμφανές πάντως και το οποίο απαιτεί διαπραγμάτευση με την ίδια την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, καθώς και με τη διοίκηση των σχολείων, είναι η πολιτική και ιδεολογία της ομογενοποιημένης διδασκαλίας, η οποία κακώς φυσικοποιεί την αντίληψη πως σε όλα τα σχολεία της χώρας πρέπει να διδάσκονται τα ίδια πράγματα με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, να έχουν ακριβώς το ίδιο ωρολόγιο πρόγραμμα, την ίδια διαχείριση του χρόνου στα μαθήματα του προγράμματος σπουδών, το οποίο είναι πανομοιότυπο για όλα τα σχολεία, την ίδια ακριβώς ύλη και πανομοιότυπο εκπαιδευτικό υλικό. Η πολιτική αυτή και η νοοτροπία που απορρέει από αυτήν, για την οποία η ελληνική πολιτεία σήμερα είναι αμφίθυμη, δεν αλλάζει εύκολα. Ο στόχος της διαφοροποιημένης μάθησης και διδασκαλίας έρχεται σε πλήρη ρήξη με το μύθο της ομοιογένειας και την άποψη ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο και επομένως ότι μια κοινή για όλους παιδαγωγική προσέγγιση διασφαλίζει την ισότητα. Στόχος της διαφοροποιημένης μάθησης, τα χαρακτηριστικά της οποίας συνδέονται με σύγχρονες διδακτικές μεθόδους (π.χ. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, βιωματικές προσεγγίσεις, κοινότητες μάθησης, παιχνίδια ρόλων, κ.λπ.), είναι η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος που να επιτρέπει στον κάθε μαθητή να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη», λειτουργώντας αυτόνομα και αλληλεπιδρώντας με τους άλλους. Ένα τέτοιο μαθητοκεντρικά οργανωμένο περιβάλλον, το οποίο θα συνέβαλε στη σχολική κοινωνικοποίηση, σίγουρα θα μπορούσε να εξασφαλίσει και να διασφαλίσει την επιτυχία της εκμάθησης όχι μόνο της ξένης γλώσσας αλλά και των υπολοίπων αντικειμένων στο ελληνικό σχολείο.