Στο πρώτο μέρος του άρθρου γίνεται σύντομη αναφορά στο πλαίσιο και τη μορφή του «Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ» και ακολουθεί η περιγραφή της έρευνας.  Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και τα συμπεράσματα που αποτελούν αφορμές για την ανάληψη δράσης για βελτίωση του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης ή και για περαιτέρω έρευνα.

2. Το Πρόγραμμα Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ: Πλαίσιο και Χαρακτηριστικά

Συχνά αναφέρεται από τους εκπαιδευτικούς ξένων γλωσσών η ανάγκη να αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα συνεχούς και συστηματικής επιμόρφωσής τους, έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της τάξης αλλά και στις εξελίξεις της επιστήμης με αναφορά στο γνωστικό τους αντικείμενο.  Αυτό που συνήθως συμβαίνει είναι βραχύχρονα σεμινάρια που διεξάγονται από τους Σχολικούς Συμβούλους ειδικότητας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Χρήσιμες πληροφορίες που ενισχύουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ενδοϋπηρεσιακή τους επιμόρφωση παρέχονται από την Ευρωπαϊκή Έρευνα για τις Γλωσσικές Δεξιότητες, στην οποία η χώρα μας συμμετείχε[1] το 2011. Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας για την Ελλάδα, όπως αναφέρονται στην ενδιάμεση εθνική έκθεση (Dendrinos & Zouganeli, 2012) μικρός αριθμός εκπαιδευτικών αγγλικής και γαλλικής έχει πρόσβαση σε ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση οποιασδήποτε μορφής.  Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα, η επιμόρφωσή τους πραγματοποιείται μέσω σεμιναρίων διάρκειας τριών ωρών, εντός του εργασιακού τους χρόνου και όχι εντός του διδακτικού ωραρίου. Το περιεχόμενο των σεμιναρίων επικεντρώνεται εξίσου σε θέματα σχετικά με τη θεωρία της διδακτικής και σε πρακτικές εφαρμογές. Αν και οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση είναι υποχρεωτική για την επαγγελματική τους βελτίωση, δεν τη θεωρούν προαπαιτούμενο για τη βαθμολογική τους εξέλιξη.

Στο πλαίσιο που ορίζεται από τις προαναφερόμενες συνθήκες ο σχεδιασμός του προγράμματος για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να διδάξουν στις τάξεις Α΄ και Β΄ του δημοτικού σχολείου σύμφωνα με το πρόγραμμα ΠΕΑΠ έπρεπε να λάβει υπόψη μια σειρά παραμέτρων που σχετίζονται αφενός με θεσμικούς περιορισμούς, όπως η διάρκεια μιας επιμορφωτικής δράσης εντός του σχολικού χρόνου, και αφετέρου με την ανάγκη να συμπεριληφθούν όλοι οι εκπαιδευτικοί σε επιμόρφωση, η οποία στοχεύει στο μετασχηματισμό (Darling-Hammond, 2006), δεδομένης της καινοτομικής φύσης του ΠΕΑΠ.

Εκτενής περιγραφή των περιορισμών του εκπαιδευτικού συστήματος και της επίδρασής τους στο σχεδιασμό του προγράμματος επιμόρφωσης γίνεται από την Καραβά (ίδιος τόμος). Εδώ, περιοριζόμαστε στο να αναδείξουμε μερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά του, τα οποία διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια των τριών ετών της πιλοτικής εφαρμογής του ΠΕΑΠ, και να τονίσουμε τον πολυμορφικό χαρακτήρα που απέκτησε, έτσι ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικό και να διασφαλιστεί η βιωσιμότητά του.

Το κύριο χαρακτηριστικό του Προγράμματος για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του ΠΕΑΠ αφορά στη θεωρητική του βάση, η οποία στηρίζεται στη βεβαιότητα ότι για την επιτυχία της εφαρμογής ενός καινοτόμου προγράμματος δεν αρκεί να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν περιστασιακά οι εκπαιδευτικοί. Αντίθετα, είναι αναγκαίο να τους δοθούν ερεθίσματα και ευκαιρίες για συνεχή ενημέρωση, εκπαίδευση και κατάρτιση, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τις αλλαγές που καλούνται να ενσωματώσουν στις πρακτικές τους και να τις βιώσουν in vitro πριν τις εφαρμόσουν στη δική τους τάξη. Ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι η ευελιξία, η οποία επιτρέπει την προσαρμογή των διαδικασιών και των μορφών επιμόρφωσης, ανάλογα με την ανατροφοδότηση που παρέχεται από τη συνεχή έρευνα που διεξάγεται στο πλαίσιο της παρακολούθησης της εφαρμογής του ΠΕΑΠ.

Στοχεύοντας στην επαγγελματική βελτίωση όσο το δυνατόν περισσότερων εκπαιδευτικών αγγλικής που διδάσκουν στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, το «Πρόγραμμα Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ» παρέχεται:

• εξ αποστάσεως, με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ,
• δια ζώσης μέσω δικτύου συνεργασιών που έχουν αναπτυχθεί ανάμεσα στην ομάδα υλοποίησης του Προγράμματος ΠΕΑΠ στο ΕΚΠΑ και σε Σχολικούς Συμβούλους αγγλικής,
• μέσω τηλεδιάσκεψης.
   

3. Η έρευνα: «Διερεύνηση της επίδρασης του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ στους εκπαιδευτικούς»

3.1 Σκοπός και θεωρητικές αρχές

Προκειμένου να εκτιμηθεί η επίδραση του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης στους εκπαιδευτικούς που δίδαξαν σύμφωνα με το ΠΕΑΠ κατά τα τρία πρώτα χρόνια της  πιλοτικής του εφαρμογής, σχεδιάστηκε έρευνα που υλοποιήθηκε από τις 22 Απριλίου έως τις 20 Μαΐου 2013.  Μέσω της έρευνας η επιδίωξη ήταν, επίσης, να αξιολογηθούν τα ισχυρά στοιχεία και οι αδυναμίες της επιμόρφωσης, να εξαχθούν συμπεράσματα για τις μελλοντικές ανάγκες των εκπαιδευτικών για εκπαίδευση και κατάρτιση και να υπάρξει ανατροφοδότηση πολύτιμη για την εσωτερική και την εξωτερική αξιολόγηση του ΠΕΑΠ.

Για το σχεδιασμό της έρευνας και την ανάπτυξη του ερευνητικού εργαλείου, η ερευνητική ομάδα στο RCeL[2] στηρίχθηκε στη θεωρητική αρχή ότι με τον όρο «επαγγελματική ανάπτυξη» δεν εννοούμε μόνο την επιμόρφωση για την ανάπτυξη ή και τη βελτίωση ικανοτήτων, αλλά κάτι πολύ περισσότερο από αυτό. Η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει τυπικά και άτυπα μέσα υποστήριξης των εκπαιδευτικών για να αποκτήσουν νέες ικανότητες, να αναπτύξουν νέες απόψεις για την παιδαγωγική ως θεωρία και ως ατομική πρακτική και να διερευνήσουν το περιεχόμενο και τα μέσα της εκπαίδευσης μέσα από νέες ή προχωρημένες οπτικές. Η αρχή αυτή διατυπωμένη από τον Fullan (1991) ενσωματώνει τον ισχυρισμό ότι η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία που εξελίσσεται διά βίου και βοηθάει τον εκπαιδευτικό να εξελιχθεί μέσα από την ενεργητική συμμετοχή στον αναστοχασμό και στην ανάλυση της διδακτικής πρακτικής (Fullan & Hargreaves, 1992).

Στο πλαίσιο των στόχων της έρευνας και με γνώμονα τη θεωρητική της βάση  διατυπώθηκαν δύο ερευνητικά ερωτήματα:

• Ποια είναι η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας που απέκτησαν οι εκπαιδευτικοί, μέσω της εφαρμογής του ΠΕΑΠ, στις στάσεις, τις πεποιθήσεις και τις θεωρητικές τους αρχές για τη διδασκαλία μικρών μαθητών;
• Ποια είναι η επίδραση του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης στις στάσεις, τις πεποιθήσεις και τις θεωρητικές τους αρχές για τη διδασκαλία μικρών μαθητών;

3.2   Δείγμα  και εργαλεία της έρευνας

Η έρευνα εστίασε σε εκπαιδευτικούς με εμπειρία στο ΠΕΑΠ, δηλαδή καθηγητές αγγλικής που διδάσκουν σε σχολεία ΕΑΕΠ από την αρχή της εφαρμογής του (2010-11) ή που έχουν διδάξει για μία ή δύο χρονιές. Ο εντοπισμός των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών έγινε με την αξιοποίηση των δεδομένων (ηλεκτρονικές διευθύνσεις) που είχαμε στη διάθεσή μας από άλλες έρευνες που έχουν διενεργηθεί για τις ανάγκες παρακολούθησης και αξιολόγησης του ΠΕΑΠ. Αυτός ο τρόπος προσδιορισμού των εκπαιδευτικών για τη διαμόρφωση του τελικού δείγματος ήταν ιδιαίτερα ευνοϊκός για δύο βασικούς λόγους: πρώτον, διότι είχαμε στη διάθεσή μας, άμεσα, μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών και, δεύτερον, είχαμε τη δυνατότητα να συντομεύσουμε σημαντικά το χρόνο για τη διεξαγωγή της έρευνας. Από την άλλη πλευρά, θεωρούμε ότι ο συγκεκριμένος τρόπος διαμόρφωσης του τελικού δείγματος δεν διασφαλίζει την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος. Επίσης, εμπεριέχει τη πιθανότητα οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών να  είναι μεροληπτικές, λόγω του ότι μάλλον οι περισσότερο αφοσιωμένοι στο πρόγραμμα δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα, πιθανότητα που, ωστόσο, θα μπορούσε να υπάρχει σε οποιαδήποτε έρευνα με ερωτηματολόγιο.

Κατά την έναρξη της έρευνας απευθυνθήκαμε, μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, σε 465 εκπαιδευτικούς στους οποίους δόθηκε χρόνος 15 ημερών για να συμπληρώσουν ηλεκτρονικά το ερωτηματολόγιο. Επειδή μέχρι τη λήξη της πρώτης προθεσμίας η ανταπόκριση ήταν μέτρια (112 συμμετοχές), δόθηκε παράταση μιας εβδομάδας και παράλληλα έγινε υπενθύμιση σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Τελικά 135 εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ συμμετείχαν στην έρευνα (ποσοστό απόκρισης 29%).

Ως βασικό εργαλείο της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ανώνυμο διαδικτυακό ερωτηματολόγιο στα αγγλικά που διατέθηκε προς συμπλήρωση μέσω της πλατφόρμας Limesurvey. Ένα διαδικτυακό ερωτηματολόγιο είναι εξίσου λειτουργικό όπως και ένα έντυπο, διότι εκείνοι που απαντούν έχουν τη δυνατότητα να το συμπληρώσουν στο χρόνο που διαθέτουν και επίσης μπορούν να επανέλθουν αν χρειάζεται να διακόψουν για κάποιο λόγο. Επίσης, ευνοεί την ανταπόκριση των ερωτώμενων σε ερωτήσεις που μπορεί να θεωρούνται «απειλητικές» διευρύνοντας την ευκαιρία να παραχθούν δεδομένα που αφορούν συναισθήματα ή πεποιθήσεις (Brace, 2004: 37). Ένα επίσης σημαντικό πλεονέκτημα του διαδικτυακού ερωτηματολογίου είναι ότι οι απαντήσεις καταχωρούνται κωδικοποιημένες κατά τη συμπλήρωση και έτσι είναι άμεσα διαθέσιμες για επεξεργασία και ανάλυση.  

Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε από την ερευνητική ομάδα του RCeL και αναθεωρήθηκε σύμφωνα με τις παρατηρήσεις έμπειρου ερευνητή και τις προτάσεις στατιστικού. Το αναθεωρημένο εργαλείο δόθηκε για πιλοτική συμπλήρωση σε τέσσερις (4) εκπαιδευτικούς με  χαρακτηριστικά ίδια με αυτά των εκπαιδευτικών που θα διαμόρφωναν το δείγμα. Το τελικό ερωτηματολόγιο διαμορφώθηκε σύμφωνα με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών.  

3.3 Δομή του ερωτηματολογίου

Το ερωτηματολόγιο της έρευνας περιλαμβάνει 12 ερωτήματα. Δομείται σε τέσσερα διακριτά μέρη, το πρώτο από τα οποία αφορά στα προσωπικά στοιχεία των  εκπαιδευτικών (6 ερωτήματα) και τα τρία επόμενα δίνουν απαντήσεις στα προαναφερθέντα ερευνητικά ερωτήματα. Συγκεκριμένα, το δεύτερο μέρος αποτελείται από 13 δηλώσεις-προτάσεις  βαθμού συμφωνίας των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση που έχει η διδακτική εμπειρία που έχουν αποκτήσει διδάσκοντας σύμφωνα με το ΠΕΑΠ στη βελτίωση των γνώσεών τους, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους, της αυτοπεποίθησής τους και της στάσης τους απέναντι στη διδασκαλία σε μικρούς μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν δηλώνοντας τη θέση τους σε τετράβαθμη κλίμακα τύπου Likert. Το τρίτο μέρος  περιλαμβάνει δύο ερωτήσεις. Στην πρώτη υπάρχουν έξι επιλογές που αντιστοιχούν στους τύπους επιμόρφωσης που διατίθενται από το Πρόγραμμα Επαγγελματικής Βελτίωσης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Οι ερωτώμενοι καλούνται να δηλώσουν τη/τις μορφή/ές επιμόρφωσης που έχουν παρακολουθήσει, επιλέγοντας  μία ή περισσότερες απαντήσεις. Σκοπός αυτής της πρώτης ερώτησης είναι να διαπιστωθεί το ποσοστό συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε κάθε μορφή επιμόρφωσης, έτσι ώστε να διαγνωσθούν ανάγκες για βελτίωση του προγράμματος επιμόρφωσης. Στην πρώτη ερώτηση περιλαμβάνεται η επιλογή «Άλλο». Στη δεύτερη ερώτηση οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δηλώσουν την άποψή τους σχετικά με την αποτελεσματικότητα που έχουν για την επαγγελματική τους βελτίωση οι διάφορες μορφές επιμόρφωσης που διατίθενται από το Πρόγραμμα Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Εδώ, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δηλώσουν άποψη ακόμη και για μορφές επιμόρφωσης που δεν έχουν παρακολουθήσει. Η επιλογή κατά το σχεδιασμό του ερωτηματολογίου ήταν σκόπιμη, διότι το ερώτημα διερευνά άποψη η οποία μπορεί να έχει διαμορφωθεί μέσα από την προσωπική εμπειρία ή να υποδηλώνει μια αντίληψη με συναισθηματική ή στερεοτυπική διάσταση. Για παράδειγμα, θεωρείται ότι οι νέες τεχνολογίες βοηθούν την επιμόρφωση και την εκπαίδευση. Ακόμη και εάν κάποιος εκπαιδευτικός δεν έχει λάβει επιμόρφωση στις ΤΠΕ, μπορεί να έχει διαμορφώσει άποψη.

Η ερώτηση στο τέταρτο μέρος του ερωτηματολογίου διερευνά την άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση που έχει η εκπαίδευση ή/και η επιμόρφωση που έχουν λάβει στη βελτίωση των γνώσεών τους, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους, της αυτοπεποίθησής τους και της στάσης τους απέναντι στη διδασκαλία σε μικρούς μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν δηλώνοντας τη θέση τους σε τετράβαθμη κλίμακα τύπου Likert. Οι επιλογές στο ερώτημα αυτό είναι ίδιες με τις επιλογές στο πρώτο ερώτημα του δεύτερου μέρους. Συγκρίνοντας τις απαντήσεις των δύο ερωτημάτων κατά την επεξεργασία των δεδομένων μπορέσαμε να έχουμε διαφωτιστικές πληροφορίες σχετικά με τη σημαντικότητα της διδακτικής πράξης και της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Στα ερωτήματα βαθμού συμφωνίας ή αξιολόγησης δίνεται η δυνατότητα στους ερωτώμενους να παραλείψουν μια ερώτηση ή να επιλέξουν την επιλογή ΔΕΝ ΓΝΩΡΙΖΩ, σε περίπτωση που δεν μπορούσαν να εκφράσουν άποψη ή δεν ήθελαν να  πάρουν θέση.

Στο τέλος του ερωτηματολογίου δίνονται δύο (2) ανοικτές ερωτήσεις. Στην πρώτη οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σχολιάσουν αν οι ανάγκες τους για επαγγελματική βελτίωση, ώστε να εφαρμόσουν το ΠΕΑΠ, έχουν καλυφθεί από το Πρόγραμμα Επαγγελματικής Ανάπτυξης. Στη δεύτερη μπορούν να δηλώσουν τομείς στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της αγγλικής σε παιδιά στους οποίους χρειάζονται περαιτέρω επιμόρφωση.

4. Τα αποτελέσματα της έρευνας μέσω ερωτηματολογίου

4.1 Προσωπικά στοιχεία του δείγματος

Με βάση τις ερωτήσεις από το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου, που αφορούσαν τα προσωπικά στοιχεία των ερωτώμενων, η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν γυναίκες (90%) και ήταν ηλικίας 35+ (87%). Η πλειονότητα έχει χρησιμοποιήσει το υλικό ΠΕΑΠ τουλάχιστον για δύο χρόνια, ενώ σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί που απάντησαν (97%) χρησιμοποιούν το υλικό ΠΕΑΠ μαζί με άλλο υλικό της επιλογής τους. Οι πιο συχνές πηγές υλικού που χρησιμοποιούσαν οι εκπαιδευτικοί ήταν δραστηριότητες από το διαδίκτυο ιστοσελίδες με μαθησιακό υλικό, φωτοτυπημένα φύλλα εργασίας, βίντεο από το διαδίκτυο, και ιστορίες και τραγούδια που έφερναν οι ίδιοι. Μόνο 25% των εκπαιδευτικών απάντησαν ότι χρησιμοποιούν αποκλειστικά το υλικό του ΠΕΑΠ για τις τάξεις της Α΄ και Β΄ δημοτικού. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η πλειοψηφία του δείγματος είχε εμπειρία με τη χρήση του υλικού ΠΕΑΠ και ήταν σε θέση να το εμπλουτίζει συστηματικά με υλικό από άλλες πηγές.

4.2 Επίδραση της διδακτικής εμπειρίας  στις στάσεις, τις απόψεις, τις γνώσεις και τους τρόπους (συν)εργασίας των εκπαιδευτικών

Tο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αφορούσε την επίδραση της εμπειρίας που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σύμφωνα με το ΠΕΑΠ στη βελτίωση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους καθώς και στην αυτοπεποίθησή τους και τις στάσεις τους απέναντι στη διδασκαλία σε μικρούς μαθητές. Αποτελείται από 13 δηλώσεις-προτάσεις  βαθμού συμφωνίας. Για τις ανάγκες ανάλυσης των δεδομένων οι 13 δηλώσεις/προτάσεις χωρίστηκαν σε 3 αλληλοσχετιζόμενες κατηγορίες (Principal Component Analysis): α) δηλώσεις που αφορούσαν την επίδραση σε στάσεις, απόψεις και θεωρίες διδασκαλίας (6 δηλώσεις), β) δηλώσεις που αφορούσαν την επίδραση σε επαγγελματικές ικανότητες (5 δηλώσεις) και γ) δηλώσεις που αφορούσαν την επίδραση σε τρόπους επαγγελματικής συνεργασίας (2 δηλώσεις). Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων θα γίνει κατά κατηγορία.

Όσον αφορά στην επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών (βλ. Πίνακα 1), παρατηρείται ότι στην πλειονότητά τους θεωρούν ότι η εμπειρία τους με το ΠΕΑΠ έχει επιδράσει θετικά στις στάσεις και στις απόψεις τους. Συγκεκριμένα, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι η εμπειρία τους με το ΠΕΑΠ έχει συνεισφέρει σημαντικά στην ευαισθητοποίησή τους στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών και έχει διευρύνει τις γνώσεις τους αναφορικά με τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε παιδιά (93% και 92% αντίστοιχα). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι απόκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στην ενασχόλησή τους με πολύ μικρούς μαθητές (88%) και καλύτερη επίγνωση της σημασίας της πρώιμης εκμάθησης γλωσσών (88%) και της πολυγλωσσίας για τις ηλικίες αυτές (85%). Τέλος, αν και το ένα τρίτο (1/3) των εκπαιδευτικών δεν δήλωσαν ξεκάθαρη θέση, για το 78% των εκπαιδευτικών η εμπειρία τους με το ΠΕΑΠ έχει συμβάλει στην αλλαγή της στάσης τους απέναντι στη διδασκαλία της αγγλικής γενικότερα και όχι μόνο με αναφορά στους μικρούς μαθητές.   

Πίνακας 1: Επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών

Ο Πίνακας 2 δείχνει τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε δηλώσεις που αφορούν την επίδραση της εμπειρίας τους στις διδακτικές και τις επαγγελματικές τους ικανότητες. Η συντριπτική πλειονότητα των ερωτώμενων (95%) δήλωσε ότι η ενασχόλησή τους με το ΠΕΑΠ διεύρυνε την ποικιλία των διδακτικών τους πρακτικών, ενδυνάμωσε τη δημιουργικότητά τους στο σχεδιασμό κατάλληλων για την ηλικία των μαθητών δραστηριοτήτων και τους παρακίνησε να μελετήσουν περαιτέρω θέματα διδακτικής της ξένης γλώσσας σε παιδιά. Πολλοί εκπαιδευτικοί (82%), επίσης, δήλωσαν ότι η εμπλοκή τους με το ΠΕΑΠ ενίσχυσε την αυτονομία τους στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών ενώ 66% των εκπαιδευτικών του δείγματος (40% Συμφωνώ, 26% Συμφωνώ απόλυτα) συμφωνούν ότι η εμπλοκή τους με το ΠΕΑΠ έχει βελτιώσει τις δεξιότητες τους στη χρήση Η/Υ. Είναι άξιο προσοχής ότι 25% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσαν ότι η εμπειρία τους με το ΠΕΑΠ δεν συνέβαλε στην περαιτέρω ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού τους. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να υποδηλώνει ότι οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είχαν ήδη ανεπτυγμένες δεξιότητες χρήσης υπολογιστών. Ωστόσο, αν λάβουμε υπόψη ότι όλο το διδακτικό υλικό του ΠΕΑΠ, οι πληροφορίες για το πρόγραμμα καθώς και πρόσθετες δραστηριότητες που επικαιροποιούνται τακτικά διατίθενται ηλεκτρονικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι το εύρημα είναι σημαντικό και τονίζει την ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης.

Πίνακας 2:Επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στις επαγγελματικές ικανότητες

Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τα αποτελέσματα ερωτήσεων που αφορούν την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στους τρόπους (συν)εργασίας των εκπαιδευτικών. Ενώ η πλειονότητα (79%) θεωρεί ότι η ενασχόλησή τους με το ΠΕΑΠ ενθάρρυνε τη συνεργασία με συναδέλφους εκπαιδευτικούς αγγλικής, δεν συνέβη το ίδιο με τον δάσκαλο τάξης. Μόνο οι μισοί εκπαιδευτικοί του δείγματος δήλωσαν ότι ενισχύθηκε η συνεργασία με το δάσκαλο της τάξης ως αποτέλεσμα της εφαρμογής του ΠΕΑΠ.

Πίνακας 3: Επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στον τρόπο εργασίας

4.3 Δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης: Συμμετοχή των εκπαιδευτικών και στάσεις για την αποτελεσματικότητά τους

4.3.1 Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης   

Το τρίτο και το τέταρτο μέρος του ερωτηματολογίου εστίασαν στις επιμορφωτικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του ΠΕΑΠ, καθώς και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους. Τα αποτελέσματα παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, όπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης, η συντριπτική πλειονότητα των ερωτώμενων (90%) δηλώνει την αυτομόρφωση ως μια μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης στην οποία έχουν συμμετάσχει. Επίσης μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών που απάντησαν το ερωτηματολόγιο (88%) δηλώνει οτι έχουν συμμετάσχει σε σεμινάρια διοργανωμένα από τους Σχολικούς Συμβούλους. Σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί (47%) δήλωσαν οτι έχουν συμμετάσχει σε δραστηριότητες  αλληλοεπιμόρφωσης μέσω της συνεργασίας με συναδέλφους της ειδικότητάς τους. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις μορφές επιμόρφωσης για τη διεξαγωγή των οποίων το Παν/μιο Αθηνών συνεργάστηκε με  Σχολικούς Συμβούλους εμφανίζεται  χαμηλή (δια ζώσης σεμινάρια 21%, σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης 13%). Το εύρημα εξηγείται από το γεγονός ότι διοργανώθηκε περιορισμένος αριθμός δια ζώσης σεμιναρίων από το Πανεπιστήμιο Αθηνών σε συνεργασία με Σχολικούς Συμβούλους τα οποία εστίασαν κυρίως στο νομό Αττικής και στους νομούς Κορινθίας και Αργολίδας. Το ίδιο ισχύει και για τα σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης. Αναμένεται οτι μερικοί από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε αυτές τις μορφές επιμόρφωσης απάντησαν το ερωτηματολόγιο της έρευνας[3].

Το ηλεκτρονικό πρόγραμμα επιμόρφωσης που αναπτύχθηκε για να προσφέρει την ίδια ποιότητα επιμόρφωσης και να είναι εύκολα προσβάσιμο σε όλους τους εκπαιδευτικούς (βλ. Παπαδοπούλου, ίδιος τόμος) δεν είχε ευρεία συμμετοχή (12% του δείγματος). Αυτό μπορεί να οφείλεται είτε στην έλλειψη ενημέρωσης για το πρόγραμμα αυτό είτε στην έλλειψη εμπειρίας και εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στην ηλεκτρονική μάθηση.

Πίνακας 4: Συμμετοχή σε Δραστηριότητες Επαγγελματικής Βελτίωσης

Με αναφορά στα δεδομένα του Πίνακα 4 που παρουσιάστηκαν παραπάνω, είναι ενδιαφέρον να εστιάσουμε στο μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνουν συμμετοχή στην «αυτομόρφωση». Δεδομένου ότι η αυτομόρφωση περιλαμβάνει το συστηματικό αναστοχασμό πάνω στη διδακτική πράξη και την έρευνα-δράση με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε ένα σημαντικό δεδομένο από αυτή την έρευνα σχετικά με το «πώς μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί». Ωστόσο, θεωρούμε ότι η ερμηνεία του αποτελέσματος αυτού είναι παρακινδυνευμένη λόγω της μάλλον ασαφούς έννοιας της «αυτομόρφωσης». Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να σημαίνει δύο πράγματα: είτε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επιλέγουν να συμμετέχουν σε δραστηριότητες επιμόρφωσης γιατί θεωρούν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία της κριτικής ανατροφοδότησης και προσωπικής έρευνας, έχοντας αναπτύξει τις σχετικές γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για τη διαδικασία αυτή, είτε ότι δεν επιμορφώνονται καθόλου.

Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν επίσης να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα που αποδίδουν στις μορφές επιμόρφωσης που έχουν υλοποιηθεί για τις ανάγκες προετοιμασίας και ενίσχυσης των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση του σχετικού ερωτήματος παρουσιάζονται παρακάτω και μπορούν να διαφωτίσουν τον προαναφερόμενο προβληματισμό.

4.3.2 Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματικότητα  των δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης

Ενδιαφέρον παρουσίασε ο τρόπος απάντησης του ερωτήματος που αφορούσε την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευτικούς. Οι διάφορες μορφές επιμόρφωσης αξιολογηθήκαν από τους ερωτώμενους ανεξάρτητα από τη συμμετοχή τους ή την εμπειρία τους με τη δραστηριότητα αυτή. Έτσι ενώ δεν είχαν συμμετάσχει (με βάση τα αποτελέσματα από την προηγούμενη ερώτηση) σε ανάλογη επιμορφωτική δραστηριότητα, 44% των εκπαιδευτικών έκριναν ως αποτελεσματικά τα σεμινάρια που οργανώνονται από τον Σχολικό Σύμβουλο, 25% τα σεμινάρια που υλοποιούνται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών, ενώ για τα σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης και για το Ηλεκτρονικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης 21% και 24% των εκπαιδευτικών του δείγματος δηλώνουν αντίστοιχα θετική στάση. Επίσης ενδιαφέρον παρουσιάζει η στάση όσων δηλώνουν ότι δεν έχουν εμπλακεί στην αυτομόρφωση αλλά σε μεγάλο ποσοστό (71% ) τη θεωρούν αποτελεσματική μορφή επιμόρφωσης καθώς και το μικρότερο ποσοστό (33%) όσων, αν και δεν έχουν συνεργασθεί με συνάδελφο, θεωρούν αυτή την πρακτική αποτελεσματική για την επαγγελματική τους βελτίωση. Ενδεχομένως η αξιολόγηση αυτή των εκπαιδευτικών βασίζεται σε προσωπικές αντιλήψεις ή θεωρητικές γνώσεις σχετικά με την επιμόρφωση, σε προηγούμενες επιμορφωτικές εμπειρίες ή ακόμη και στις απόψεις άλλων συναδέλφων που είχαν ανάλογη εμπειρία.

Στο κείμενο που ακολουθεί τα αποτελέσματα παρουσιάζονται επικεντρώνοντας στην αξιολόγηση που έκαναν οι εκπαιδευτικοί που δήλωσαν ότι έχουν συμμετάσχει στην ανάλογη επιμορφωτική δραστηριότητα (Πίνακας 5). Η εστίαση στις δραστηριότητες που έχει σχεδιάσει ή/και στις οποίες συμμετέχει το Πανεπιστήμιο Αθηνών δίνουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητά τους στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών (90%) που συμμετείχαν στα δια ζώσης σεμινάρια τα έκριναν θετικά και ανάλογη στάση δήλωσε το 76% και το 81% που έχουν εμπειρία των σεμιναρίων μέσω τηλεδιάσκεψης και του ηλεκτρονικού προγράμματος επιμόρφωσης αντίστοιχα. Παρομοίως, η αυτομόφωση και η συνεργασία με συναδέλφους θεωρούνται αποτελεσματικές μορφές επιμόρφωσης από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που έχουν την ανάλογη εμπειρία (88% και 83% αντίστοιχα). Επίσης μεγάλο είναι το ποσοστό των εκπαιδευτικών (76%) οι οποίοι θεωρούν αποτελεσματικά τα σεμινάρια των Σχολικών Συμβούλων στα οποία συμμετείχαν. 

Πίνακας 5: Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματικότητα  των  Δραστηριοτήτων Επαγγελματικής Βελτίωσης

4.4 Επίδραση των δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης στις στάσεις, τις απόψεις, τις γνώσεις και τις επαγγελματικές ικανότητες των εκπαιδευτικών

Tο τέταρτο και τελευταίο μέρος του ερωτηματολογίου αφορούσε στην επίδραση των διαφορετικών επιμορφωτικών δραστηριοτήτων στη βελτίωση των γνώσεων των εκπαιδευτικών, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων τους, της αυτοπεποίθησής τους και της στάσης τους απέναντι στη διδασκαλία σε μικρούς μαθητές. Αποτελείται από 13 δηλώσεις-προτάσεις βαθμού συμφωνίας. Για τις ανάγκες ανάλυσης και παρουσίασης  των δεδομένων οι 13 δηλώσεις/προτάσεις χωρίστηκαν σε 2 αλληλοσυσχετιζόμενες κατηγορίες (Principal Component Analysis):

• επίδραση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων στις στάσεις και τις προσωπικές θεωρίες για τη διδασκαλία
• επίδραση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων

Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων γίνεται ανά κατηγορία.

Στον Πίνακα 6 παρατηρούμε ότι για τη συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος (91%) η συμμετοχή τους στις διάφορες δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης έχει συμβάλει θετικά στην ευαισθητοποίησή τους στα χαρακτηριστικά και τη ποικιλομορφία των μικρών μαθητών καθώς και στην σπουδαιότητα της πρώιμης εκμάθησης ξένων γλωσσών (86%). Επίσης, μεγάλο ποσοστό (86%) νιώθει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση για τη διδασκαλία σε τάξεις μικρών μαθητών. Για ένα μικρότερο, αλλά σημαντικό, ποσοστό (68%) η συμμετοχή τους σε επιμορφωτικές δραστηριότητες έχει επιδράσει στη γενικότερη στάση τους στη διδασκαλία της αγγλικής.

Πίνακας 6: Επίδραση δραστηριοτήτων επαγγελματικής βελτίωσης στις στάσεις, τις απόψεις των εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, εξίσου θετική ήταν η επίδραση των δραστηριοτήτων επαγγελματικής εξέλιξης στην ανάπτυξη των επαγγελματικών τους γνώσεων και δεξιοτήτων (Πίνακας 7). Η συμμετοχή σε δραστηριότητες επιμόρφωσης για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών (92%) επέδρασε θετικά στην διεύρυνση των διδακτικών τους τεχνικών, έδωσε κίνητρα για περαιτέρω μελέτη στο πεδίο της διδασκαλίας της αγγλικής σε παιδιά (89%) και ανέπτυξε τη δημιουργικότητά τους και τις τεχνικές για σχεδιασμό δραστηριότητων κατάλληλων για την ηλικία των μαθητών τους και σύμφωνα με τις αρχές του ΠΕΑΠ (87%). Για πολλούς εκπαιδευτικούς οι δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης  ενίσχυσαν την αυτονομία τους στον σχεδιασμό μαθημάτων (84%), αλλά είναι εντυπωσιακό ότι μικρότερο ποσοστό εκπαιδευτικών δήλωσε ότι η συμμετοχή σε δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης διευκόλυνε τη μεταφορά γνώσης που αποκτήθηκε κατά την επιμόρφωση στην πράξη (75%). Ακόμη μικρότερο ποσοστό εκπαιδευτικών (63%) συμφωνεί ότι μέσω της επιμόρφωσης είχε τη δυνατότητα να βρει λύση σε προβλήματα που αντιμετωπίζει κατά τη διδασκαλία, ενώ για ένα μικρότερο ποσοστό (29%) εκπαιδευτικών, που διαφωνούν με τη σχετική δήλωση, η επιμόρφωση φαίνεται ότι δεν έδωσε απαντήσεις σε προβλήματα που σχετίζονται με την εκπαιδευτική πρακτική. Ένα ενθαρρυντικό εύρημα αφορά τις θετικές δηλώσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ενίσχυση της ικανότητάς τους να διαχειρίζονται  ανησυχίες που εκφράζουν οι γονείς για τη διδασκαλία της αγγλικής στις πρώτες τάξεις (Α΄ και Β΄) του δημοτικού σχολείου. Το ποσοστό των εκπαιδευτικών (70%) που συμφωνεί με τη σχετική δήλωση δείχνει ότι η επιμόρφωση επηρέασε σημαντικά τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι σε έναν από τους βασικούς συμμέτοχους (stakeholdres) του σχολείου και πιθανά συνέβαλε στην ενίσχυση της επάρκειάς τους (self efficacy), ώστε να είναι σε θέση να υπεραπιστούν και να προβάλουν το έργο τους στο δημόσιο σχολείο.

Πίνακας 7 :Επίδραση δραστηριοτήτων επαγγελματικής βελτίωσης στις επαγγελματικές ικανότητες εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ

Συγκρίνοντας την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας μέσω του ΠΕΑΠ με την επίδραση των δραστηριότητων επαγγελματικής βελτίωσης στις απόψεις και θεωρίες διδασκαλίας των ερωτώμενων φαίνεται ότι και τα δύο συμβάλλουν στη διαμόρφωση νέων στάσεων και απόψεων για τη διδασκαλία μικρών μαθητών (Πίνακας 8). Το ενδιαφέρον είναι ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη διδασκαλία της αγγλικής και οι απόψεις τους φαίνεται ότι έχουν επηρεαστεί περισσότερο από τη διδακτική τους εμπειρία παρά από την επιμόρφωση.

Πίνακας 8 : Σύγκριση της επίδρασης της διδακτικής εμπειρίας ΠΕΑΠ και της συμμετοχής σε δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης στις απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ

Παρόμοια αποτελέσματα υπάρχουν και όσον αφορά την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας και της συμμετοχής σε δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης στις επαγγελματικές ικανότητες των εκπαιδευτικών. Όπως φαίνεται στο Πίνακα 9, σχεδόν σε όλα τα ερωτήματα οι εκπαιδευτικοί θεωρούν περισσότερο ουσιαστική την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στην διεύρυνση των διδακτικών τους τεχνικών και στη δημιουργικότητά τους για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων. Η διδακτική τους εμπειρία, περισσότερο από τη συμμετοχή τους στην επιμόρφωση, τους έχει δώσει κίνητρο για περαιτέρω μελέτη στο χώρο. Η συμμετοχή σε δραστηριότητες επαγγελματικής  ανάπτυξης φαίνεται ότι επιδρά πιο θετικά στην αυτονομία των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό της διδασκαλίας από ό,τι η εμπειρία τους.

Πίνακας 9: Σύγκριση της επίδρασης της διδακτικής εμπειρίας και της συμμετοχής σε δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης στις επαγγελματικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών.

5.      Το μέλλον του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ

Από τα αποτελέσματα σχετικά με την επίδραση του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ (βλ. Πίνακες 6 και 7) καθώς και από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ανοιχτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου φαίνεται ότι το «πολυμορφικό» πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης κατάφερε να ικανοποιήσει σε μεγάλο βαθμό τις επιμορφωτικές τους ανάγκες.  Όπως τόνισαν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι ανάγκες αυτές συνεχώς εξελίσσονται και ως εκ τούτου η επαγγελματική βελτίωση και ανάπτυξη είναι μία δια βίου διαδικασία:

Πιστεύω ότι οι επιμορφωτικές μου ανάγκες έχουν ικανοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό μέσα από το πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης του ΠΕΑΠ. Αλλά η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μία συνεχιζόμενη διαδικασία. Εννοώ ότι έχουμε ακόμα να μάθουμε πολλά.

Οι επιμορφωτικές μου ανάγκες έχουν ικανοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό αλλά πιστεύω ότι σεμινάρια πρέπει να γίνονται πιο συχνά.

Νομίζω ότι οι επιμορφωτικές μου ανάγκες έχουν ικανοποιηθεί σε κάποιο βαθμό. Χρειάζομαι δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης σε συστηματική βάση.

Όταν διδάσκεις δεν σταματάς ποτέ να μελετάς και να μαθαίνεις. Είναι συνεχιζόμενη διαδικασία. Η εμπειρία μου με την εφαρμογή του ΠΕΑΠ με έχει βοηθήσει αλλά έχουμε δρόμο ακόμα.

Προκειμένου να ενισχθυθούν περαιτέρω κατά τη διάρκεια της εφαρμογής των καινοτομικών πρακτικών που εισάγει το ΠΕΑΠ, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν την ανάγκη να επιμορφωθούν περαιτέρω σε θεωρητικά πεδία, όπως το «πώς μαθαίνουν τα παιδιά» αλλά και σε τεχνικές διδασκαλίας, διαχείρισης της τάξης και παροχής κινήτρων στους μικρούς μαθητές και τους γονείς τους.

Το κυριότερο πρόβλημά μου στην τάξη των μικρών μαθητών είναι η διαχείριση και η ενεργοποίηση αποτελεσματικών τεχνικών για να αντιμετωπίσω τη συμπεριφορά τους. Θα ήταν εξαιρετικό εάν είχα περισσότερες πληροφορίες γι’ αυτή την ηλικία και για τους τρόπους διαχείρισης παιδιών που φαίνονται να μην ενδιαφέρονται να συνεργαστούν.

Πολύ ενδιαφέρον παρουσίασε το γεγονός ότι ενώ το πολυμoρφικό πρόγραμμα επαγγελματικής βελτίωσης κρίθηκε αποτελεσματικό από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, η συμμετοχή στις περισσότερες μορφές επιμόρφωσης ήταν σχετικά περιορισμένη. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη πραγματοποιείται μέσα από τη διαδικασία του αναστοχασμού (90%). Επίσης μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών (88%) που δήλωσαν ότι έχουν εμπειρία της αναστοχαστικής διαδικασίας θεωρούν την αυτομόρφωση την πλέον αποτελεσματική μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης.

Σύμφωνα με τον Roberts (1998), η γνώση των εκπαιδευτικών δομείται, έστω και μερικώς, μέσω της εμπειρίας, του αναστοχασμού και της συνεργασίας και ο αναστοχασμός αποτελεί μέσον για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ο αναστοχασμός είναι μία διαδικασία προσωπικού διαλόγου, εσωτερικής συζήτησης. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αποκτά καλύτερη επίγνωση της διδακτικής του πρακτικής και των στάσεων και απόψεών του. Η επίγνωση της διδακτικής πρακτικής είναι η βάση για την επαγγελματική ανάπτυξη και είναι το πρώτο βήμα για την αλλαγή. Η επίγνωση, από την άλλη πλευρά, είναι το αποτέλεσμα του αναστοχαστικού διαλόγου μεταξύ της γνώσης και της εμπειρίας και μπορεί να γίνει είτε ατομικά είτε συνεργατικά (Mann, 2005). Η διαδικασία του αναστοχασμού περιλαμβάνει την παρατήρηση της διδασκαλίας και την αυτοαξιολόγηση, διαδικασίες που αποτελούν τη βάση για αλλαγή και επαγγελματική ανάπτυξη. Η ικανότητα του αναστοχασμού αναπτύσσεται με την εμπειρία αλλά και με εκπαίδευση, διότι απαιτούνται γνώσεις και δεξιότητες για αυτοπαρατήρηση και αυτοαξιολόγηση. Δεδομένου ότι η πλειονότητα των ερωτώμενων εκπαιδευτικών δεν συμμετείχε σε οργανωμένες και τυπικές μορφές επιμόρφωσης, είναι πιθανόν ο όρος «αυτομόρφωση» να ερμηνεύτηκε διαφορετικά από μερικούς εκπαιδευτικούς. 

Δεν θα πρέπει όμως να παραβλέψουμε τα αποτέλεσματα της επίδρασης της διδακτικής πράξης στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Πίνακες 1, 2, και 3). Όπως φάνηκε από τα αποτελέσματα οι ερωτώμενοι κρίνουν ότι η εμπλοκή τους με το ΠΕΑΠ και η ενασχόλησή τους με μικρούς μαθητές έχει συντελέσει στη διαμόρφωση των απόψεων και στάσεών τους απέναντι στη διδασκαλία μικρών μαθητών και έχει εμπλουτίσει τις  διδακτικές τους τεχνικές. Συγκρίνοντας δε την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας με την επίδραση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στις δραστηριότητες επαγγελματικής βελτίωσης (Πίνακες 8 και 9) βλέπουμε ότι σχεδόν σε όλους τους τομείς οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως πιο σημαντική την επίδραση της διδακτικής εμπειρίας από ό,τι τη συμμετοχή τους σε οργανωμένες μορφές επιμόρφωσης.

Το αποτέλεσμα αυτό συνάδει με γενικότερες τάσεις στο χώρο της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών  που προτρέπουν στην επιτόπια μάθηση (situated learning). Οι τάσεις αυτές αναγνωρίζουν ότι η γνώση των εκπαιδευτικών δομείται σταδιακά και οι απόψεις τους διαμορφώνονται με βάση την εμπειρία τους, τον αναστοχασμό και τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών. Η γνώση αυτή με άλλα λόγια συντελείται σε συγκεκριμένο πλαίσιο μέσω κοινωνικής διαπραγμάτευσης (Mann, 2005).  

Το προαναφερόμενο μαζί με τις δηλώσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα σχετικά με τη σπουδαιότητα της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών για την επαγγελματική τους ανάπτυξη (βλ. Πίνακα 5) δείχνει το δρόμο για το μέλλον του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί: α) θεωρούν πολύ σημαντική τη διδακτική εμπειρία για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και β) προκρίνουν τον αναστοχασμό καθώς και τη συνεργασία μεταξύ συναδέλφων ως τις πιο συχνές και αποτελεσματικές μορφές επαγγελματικής βελτίωσης, το επιμορφωτικό προγράμμα πρέπει να στραφεί και να υποστηρίξει την ενδοσχολική επιμόρφωση. Επίσης, πρέπει να δημιουργήσει τις συνθήκες για συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, η οποία θα ενθαρρύνει τον αναστοχασμό και τη διαπραγμάτευση για την επίλυση προβλημάτων που παρουσιάζονται κατά τη διδασκαλία ή για την ανταλλαγή απόψεων, ιδεών και πρακτικών. Η ενδοσχολική επιμόρφωση πρέπει να βασίζεται σε διαγνωσμένες ανάγκες που εντάσσονται σε συγκεκριμένο πλαίσιο διδασκαλίας και να ανταποκρίνεται σε ζητήματα καθημερινής πρακτικής και σε προβληματισμούς των εκπαιδευτικών, προκειμένου να είναι στοχευμένη και ουσιαστική. Άλλωστε, η επαγγελματική μάθηση γίνεται περισσότερο ουσιαστική όταν:

• αφορά πραγματικά προβλήματα τάξης
• ανατροφοδοτείται με ερευνητικά δεδομένα
• είναι οργανωμένη σε ένα πλαίσιο που καθορίζει με σαφήνεια τους στόχους της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και της υποστήριξης των εκπαιδευτικών καθώς και τους τρόπους συν(εργασίας) και τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Με αυτόν τον τρόπο, μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, θα επιτευχθεί η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη και θα ικανοποιηθούν οι πραγματικές ανάγκες και οι προβληματισμοί των εκπαιδευτικών.

Η δημιουργία Κοινοτήτων Πρακτικής (Wenger, 1998) προσφέρει μία νέα, εναλλακτική και πολλά υποσχόμενη μορφή ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης,  με απώτερο στόχο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Στο πλαίσιο μίας Κοινότητας Πρακτικής ο εκπαιδευτικός μαθαίνει να λειτουργεί ως μέλος μίας επαγγελματικής κοινότητας με ξεκάθαρους εκπαιδευτικούς στόχους και να συνεργάζεται με άλλους εκπαιδευτικούς για να βρίσκουν λύσεις σε προβλήματα κοινού ενδιαφέροντος και να εφαρμόζει και να ανταλλάσει δημιουργικές ιδέες και καλές πρακτικές ( Αρβανίτη, 2013). Η δημιουργία Κοινοτήτων Πρακτικής μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης και την αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού από «καταναλωτή» της γνώσης σε «παραγωγό». Η αλλαγή της επαγγελματικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών απαιτεί χρόνο και επιστημονική, συναισθηματική και θεσμική υποστήριξη.

Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί ένα δίκτυο συνεργασίας μεταξύ επιστημονικών και θεσμικών φορέων, το οποίο θα θέσει τις βάσεις για την εισαγωγή της αλλαγής στις μορφές επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών και την παρακολούθηση της εφαρμογής της. Στο πλαίσιο της εφαρμογής, η συμβολή των Σχολικών Συμβούλων είναι καθοριστική για την οργάνωση Κοινότητας ή Κοινοτήτων Πρακτικής ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, για τον καθορισμό των στόχων και του τρόπου λειτουργίας της κάθε Κοινότητας Πρακτικής καθώς και για τη συνεχή υποστήριξη των εκπαιδευτικών.

Στο πλαίσιο του Προγράμματος Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ δημιουργούμε ένα περιβάλλον ηλεκτρονικό που θα υποστηρίζει και θα διευκολύνει τη δημιουργία και την ανάπτυξη Κοινοτήτων Πρακτικής. Ο σκοπός είναι να ανταποκριθούμε  περισσότερο αποτελεσματικά στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και κυρίως να διασφαλίσουμε τη βιωσιμότητα του προγράμματος. Μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας Κοινοτήτων Πρακτικής του ΠΕΑΠ, που παρουσιάζεται σε συντομία σε άρθρο της Παπαδοπούλου (ίδιος τόμος) ευελπιστούμε να συμβάλλουμε στην αναβάθμιση της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης προβάλλοντας ένα σύγχρονο μοντέλο ενδοσχολικής επιμόρφωσης, το οποίο θα ανταποκρίνεται ουσιαστικά στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και θα εστιάζει στον εκπαιδευτικό ορίζοντας το ρόλο του ως «δημιουργού» της γνώσης μέσα από δράσεις συνεργατικής και  επαγγελματικής μάθησης.

Βιβλιογραφία

Αρβανίτη, Ε. (2013) Εκπαιδευτικές κοινότητες πρακτικής και επαγγελματική μάθηση στο νέο σχολείο. Εκπ@δευτικός Κύκλος 1(1): 8-29.

Brace, I. (2004) Questionnaire Design: How to Plan, Structure and Write Survey Material for Effective Market Research. London: Kogan Page.

Darling-Hammond, L. (2006) Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education 57(3): 1-15.

Dendrinos, B. & Zouganeli, Κ. (2012) European Survey on Language Competences: the Greek Participation-Interim Report. Athens: Research Centre for Language Teaching, Testing and Assessment (RCel), National and Kapodistrian University of Athens. http://www.rcel.enl.uoa.gr/fileadmin/rcel.enl.uoa.gr/uploads/collaborations/SURVEY_LANG_ESLC_EN_210912.pdf

European Union (2012) First European Survey on Language Competence. Luxembourg: Publications of the European Union.

Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change. In Μ. Fullan & Α Hargreaves (eds) Teacher Development and Educational Change, 1-9. London: Falmer.

Karavas, K. (2013) Educating and preparing the PEAP teachers. In B. Dendrinos (ed.) The “PEAP” Programme: English for Young Learners in Greek Primary School. Athens: Research Centre for Language, Teaching, Testing and Assessment (RCeL), National and Kapodistrian University of Athens. http://rcel.enl.uoa.gr/peap/en/articles/ programme

Vaughan, W. (2002) Professional development and the adoption and implementation of new innovations: Do teacher concerns matter?. International Electronic Journal for Leadership in Learning 6(5) http://ijll.synergiesprairies.ca/index.php/ijll

Wenger, Ε. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.