Ευδοκία Καραβά

1. Εισαγωγή

Στο πλαίσιο της αναβάθμισης της παρεχόμενης ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο δημόσιο σχολείο εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στον τόπο μας το 2010-2011 ένα από τα πιο καινοτόμα προγράμματα στην Ελλάδα και στο εξωτερικό –το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ), που εντάσσεται στις δράσεις της Πράξης «Πολιτική Ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η Εκμάθηση της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία». Ανταποκρινόμενοι στις στρατηγικές της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την προώθηση της κοινωνικής πολυγλωσσίας και πολλαπλογλωσσίας των Ευρωπαίων πολιτών, η πολιτεία αποφάσισε την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στην Α’ και Β’ Δημοτικού στο ωρολόγιο πρόγραμμα 800 ολοήμερων δημοτικών σχολείων (2010-2011) και 961 ολοήμερων δημοτικών σχολείων (2011-2012) που εφαρμόζουν το Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα Σπουδών.

Η καινοτομία του ΠΕΑΠ δεν έγκειται στην εισαγωγή της ξένης γλώσσας στο δημόσιο σχολείο σε τόση μικρή ηλικία. Αν και στη δική μας χώρα είναι η πρώτη φορά που εισάγεται μία ξένη γλώσσα στις πρώτες τάξεις του σχολικού προγράμματος, όπως αναφέρει η Emery (2012) η εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας μετά την ηλικία των 7 αποτελεί πλέον εξαίρεση στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Η καινοτομία του ΠΕΑΠ επικεντρώνεται κυρίως στη φύση και στο περιεχόμενο του προγράμματος, γεγονός που επιβεβαιώνεται από την απονομή του Ευρωπαϊκού Σήματος Γλωσσών στο ΠΕΑΠ το 2011 και την ανάδειξη του προγράμματος ως δείγματος καλής πρακτικής από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το ΠΕΑΠ δεν στοχεύει στην ανάπτυξη του σχολικού γραμματισμού των μικρών μαθητών και στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής τους ικανότητας, αλλά στην ανάπτυξη των κοινωνικών γραμματισμών στην ξένη γλώσσα και στην ανάπτυξη ενός διαπολιτισμικού ήθους επικοινωνίας και θετικών στάσεων απέναντι στην ξένη γλώσσα και στη μάθηση. Έτσι, το ΠΕΑΠ δεν στηρίζεται στη διδασκαλία μιας συγκεκριμένης ύλης ή ενός ξενόγλωσσου βιβλίου –που είναι η πάγια τακτική του γλωσσικού μαθήματος στο δημόσιο σχολείο– αλλά σε παιγνιώδεις και διαδραστικές δραστηριότητες, κατάλληλες για την ηλικία και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών στα ελληνικά δημόσια σχολεία και οργανωμένες σε κλιμακούμενης δυσκολίας θεματικές ενότητες που εμπνέονται από τον άμεσο κοινωνικό περίγυρο των παιδιών. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται αυτονομία στον εκπαιδευτικό να επιλέγει τις θεματικές ενότητες και δραστηριότητες σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών του και να τις προσαρμόζει ώστε να ανταποκρίνονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους.

Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε τόσο μικρά παιδιά είναι μια σχετικά νέα πρόκληση και η εισαγωγή της συμβαίνει πολύ συχνά μέσα σε ελάχιστο χρόνο, χωρίς πολλές φορές να έχει υπάρξει η ευκαιρία για επαρκή καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Nikolov & Djigunovic, 2011). Σε κάθε εκπαιδευτική καινοτομία η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί βασικό παράγοντα για την επιτυχή υλοποίηση, εφαρμογή και βιωσιμότητά του (Karavas, 1998). Θεωρείται πλέον δεδομένο ότι μέσω της συστηματικής και συνεχούς επιμόρφωσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην προώθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών και στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009). Με δεδομένες τις απαιτητικές σήμερα συνθήκες διεξαγωγής του διδακτικού έργου αλλά και τις νέες διαστάσεις του επαγγελματικού ρόλου των εκπαιδευτικών, η επιμόρφωσή τους και η επαγγελματική τους ανάπτυξη αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αναβάθμιση και τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος.

Για την Ευρωπαϊκή Ένωση η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την ανάπτυξη μίας Ευρώπης ανταγωνιστικής με δυναμική οικονομία που στηρίζεται στη γνώση, σύμφωνα με τις αποφάσεις του Συμβουλίου της Μπολόνια (1999), της Λισαβόνας (2000) και των Συνόδων της Ε.Ε. που ακολούθησαν. Ιδιαίτερα για την ανάπτυξη της πολυγλωσσίας των Ευρωπαίων πολιτών, που αποτελεί στόχο στρατηγικής σημασίας για την Ευρωπαϊκή Ένωση, ενθαρρύνεται η εκμάθηση ξένων γλωσσών από μικρές ηλικίες, αλλά τονίζεται ότι η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται πρώτον από την εξειδικευμένη και στοχευμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δεύτερον από κατάλληλα σχεδιασμένο μαθησιακό υλικό και τρίτον από το χρόνο που αφιερώνεται στη διδασκαλία ξένων γλωσσών. Έρευνα που διεξήγαγε ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Organisation for Economic Co-operation and Development -OECD) το 2005 σε πολιτικές επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε 25 χώρες ανέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υστερούν στην κατάρτιση και επιμόρφωσή τους έναντι των συναδέλφων τους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έχει δε τονιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών που διδάσκουν μικρούς μαθητές χρειάζονται εξειδικευμένη κατάρτιση σε γλωσσικό, παιδαγωγικό, ψυχολογικό και πολιτιστικό επίπεδο καθώς και ιδιαίτερες επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες (Garton, Copland & Burns, 2010; Papp, 2011; Rixon, 2000).

Με βάση τα παραπάνω και δεδομένης της καινοτομίας του έργου για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα και της ανύπαρκτης επιμόρφωσης εκπαιδευτικών για διδασκαλία ξένων γλωσσών σε τόσο μικρές ηλικίες στον τόπο μας, η επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την εφαρμογή και περαιτέρω ανάπτυξη του προγράμματος αποτέλεσε εξαρχής μείζονα προτεραιότητα για την Ομάδα Έργου του ΠΕΑΠ.

2. 1^ος χρόνος εφαρμογής ΠΕΑΠ: Έρευνα αναγκών για το σχεδιασμό του προγράμματος επιμόρφωσης του ΠΕΑΠ

Με την εισαγωγή της διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στην Α’ και Β’ Δημοτικού υπήρχε άμεση ανάγκη για την ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οι οποίοι γνωρίζαμε εξαρχής ότι δεν είχαν εμπειρία διδασκαλίας σε τόσο μικρές ηλικίες και δεν είχαν επιμορφωθεί στη διάρκεια της καριέρας τους, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις διδασκαλίας στη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα. Στην αρχή του έργου είχαμε ελάχιστα στοιχεία στα χέρια μας για τον αριθμό των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, την εμπειρία τους, τις επιμορφωτικές τους ανάγκες, τα στοιχεία επικοινωνίας τους και του σχολείου τους, καθώς και για τους Σχολικούς Συμβούλους αγγλικής που θα μπορούσαν να συμβάλουν στο έργο της επιμόρφωσης. Λόγω του μικρού χρονικού διαστήματος μεταξύ της απόφασης της πολιτείας να εισαγάγει τα αγγλικά στην Α’ και Β’ Δημοτικού και της εφαρμογής του ΠΕΑΠ στα 800 ολοήμερα Δημοτικά σχολεία, η Ομάδα Έργου του Πανεπιστημίου Αθηνών δεν ήταν σε θέση να γνωρίζει ποιοι και πόσοι ήταν οι εκπαιδευτικοί που είχαν τοποθετηθεί στα πιλοτικά σχολεία και δίδασκαν σε Α’ και Β’ Τάξη. Τα συγκεκριμένα στοιχεία που συνιστούν το προφίλ των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα σημαντικά, αφού σύμφωνα με αυτά θα μπορούσαν να εντοπιστούν και οι ανάγκες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Χωρίς γνώση των αναγκών και των ιδιαίτερων συνθηκών των ολοήμερων σχολείων και χωρίς πληροφορίες για τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στα σχολεία αυτά δεν θα μπορούσαμε να σχεδιάσουμε εκ των προτέρων και να υλοποιήσουμε ένα ολοκληρωμένο και συστηματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης. Έτσι λοιπόν αποφασίστηκε, κατά τον πρώτο χρόνο της εφαρμογής του ΠΕΑΠ, το πρόγραμμα επιμόρφωσης να εστιάσει στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Α’ και Β’ Δημοτικού, στην επιλογή και στην ενημέρωση επιμορφωτών και παράλληλα στη συλλογή των απαραίτητων στοιχείων για το προφίλ των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων.

Στο πλαίσιο αυτό, με στόχο την ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τη φιλοσοφία και το περιεχόμενο του ΠΕΑΠ, διενεργήθηκαν δύο ενημερωτικές διημερίδες, μία στην Αθήνα και μία στη Θεσσαλονίκη, για τους Σχολικούς Συμβούλους αγγλικής και τους εκπαιδευτικούς αγγλικής της Α’ και Β’ Δημοτικού των νομών Αττικής και Θεσσαλονίκης σχετικά με τη φιλοσοφία και την εφαρμογή του ΠΕΑΠ στα 800 ολοήμερα σχολεία. Το υλικό των ημερίδων καθώς και οι ομιλίες που βιντεοσκοπήθηκαν αναρτήθηκαν στην εκπαιδευτική πύλη του προγράμματος για να είναι άμεσα προσβάσιμα από όλους τους εκπαιδευτικούς στην επικράτεια. Παράλληλα, σχεδιάστηκε υλικό για να χρησιμοποιηθεί από τους Σχολικούς Συμβούλους για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα σεμινάρια εκπαιδευτικών στις περιοχές ευθύνης τους. Έτσι, διενεργήθηκαν 69 τετράωρα ενημερωτικά-επιμορφωτικά σεμινάρια για τους εκπαιδευτικούς αγγλικής στις τάξεις Α΄ και Β΄ Δημοτικού σε όλη την επικράτεια από τους επιμορφωτές/Σχολικούς Συμβούλους αγγλικής το Δεκέμβριο του 2010 και τον Ιανουάριο του 2011. Τέλος, η πρώτη χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ έκλεισε με εξειδικευμένη επιμόρφωση, διάρκειας 3 μηνών (από τον Ιούνιο έως τον Αύγουστο του 2011), στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας σε μικρές ηλικίες σε 15 συνεργαζόμενους εκπαιδευτικούς τάξεων ΠΕΑΠ.

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, πέρα από την αρχική ενημέρωση των εκπαιδευτικών για το ΠΕΑΠ και την εφαρμογή του, θα μπορούσαμε να σχεδιάσουμε ένα εξειδικευμένο και στοχευμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης, εφόσον συλλέγαμε στοιχεία σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ, τις σχολικές μονάδες και τους διευθυντές τους. Έτσι στο πρώτο χρόνο εφαρμογής του ΠΕΑΠ διενεργήθηκαν έρευνες σε διαφορετικές ομάδες προκειμένου να έχουμε μία ξεκάθαρη εικόνα των εκπαιδευτικών και των ιδιαίτερων αναγκών τους. Οι έρευνες που διενεργήθηκαν ήταν οι εξής:

• Στην αρχή της σχολικής χρονιάς διερευνήθηκε μέσω ερωτηματολογίου το προφίλ 897 εκπαιδευτικών που δίδασκαν τάξεις ΠΕΑΠ (π.χ. πληροφορίες για σπουδές, χρόνια προϋπηρεσίας, διδακτική εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η γνώμη τους για την εισαγωγή των αγγλικών στην Α’ και Β΄ Δημοτικού).
• Συγκεντρώθηκαν στοιχεία για το προφίλ 1135 εκπαιδευτικών ανά την Ελλάδα κατά τη διάρκεια επιμορφωτικών συναντήσεων που πραγματοποίησαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι.
• Διερευνήθηκε το προφίλ των σχολικών μονάδων μέσω διαδικτυακών ερωτηματολογίων που συμπλήρωσαν οι διευθυντές των σχολείων ΠΕΑΠ. Αυτοί παρείχαν πληροφορίες για τα σχολεία τους, τους δασκάλους και τους μαθητές τους. Τα στοιχεία αξιοποιήθηκαν σε έκθεση που συντάχθηκε από την Ομάδα Εργασίας του ΠΕΑΠ.
• Στα μέσα της χρονιάς 2010-2011 ακολούθησε η αποτίμηση του εκπαιδευτικού υλικού από 175 εκπαιδευτικούς μέσω ερωτηματολογίων που διανεμήθηκαν από τους Σχολικούς Συμβούλους.
• Με το τέλος της σχολικής χρονιάς 2010-2011 επιχειρήθηκε η συνολική αποτίμηση του Έργου μέσω διαδικτυακών ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν από 405 εκπαιδευτικούς. Συγκεντρώθηκαν πληροφορίες για την εμπειρία τους, τη συνεργασία τους με τους συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων, το μαθητικό δυναμικό τους και τις σχολικές μονάδες που εργάστηκαν. Οι πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν αναλύθηκαν και αξιολογήθηκαν για την περαιτέρω ανάπτυξη και τη βελτίωση του ΠΕΑΠ.

Τα αποτελέσματα των ερευνών ανέδειξαν πολύ ενδιαφέροντα στοιχεία σχετικά με το σώμα των επιμορφούμενων, τις ανάγκες τους και τα χαρακτηριστικά τους. Τα αποτελέσματα των ερευνών που ολοκληρώνονταν σταδιακά κατά τη διάρκεια της πρώτης χρονιάς ανέδειξαν τις δυσκολίες και τους ποικίλους παράγοντες που έπρεπε να ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό ενός συστηματικού και ολοκληρωμένου προγράμματος επιμόρφωσης. Στον αρχικό προβληματισμό της Ομάδας Έργου για τη φύση του προγράμματος επιμόρφωσης είχε αποφασιστεί να υλοποιηθεί η επιμόρφωση μέσω δια ζώσης σεμιναρίων κατά τη διάρκεια του έργου από ειδικά επιμορφωμένους επιμορφωτές (Σχολικούς Συμβούλους και εξωτερικούς συνεργάτες με εμπειρία στην επιμόρφωση), με τους οποίους θα ανέπτυσσε η Ομάδα Έργου το απαραίτητο υλικό. Παράλληλα, και προκειμένου να γίνει εφικτή η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε όλη την επικράτεια, αποφασίστηκε να υιοθετηθεί το μοντέλο επιμόρφωσης των πολλαπλασιαστών (cascade model of training), στο οποίο επιμορφώνονται αλυσιδωτά ολοένα και μεγαλύτερες ομάδες επιμορφούμενων ως επιμορφωτές (πολλαπλασιαστές), οι οποίοι με τη σειρά τους επιμορφώνουν νέες ομάδες επιμορφούμενων. Τα αποτελέσματα των συνεχών ερευνών που εκπονήθηκαν στα πλαίσια του έργου της εσωτερικής αξιολόγησης του προγράμματος και της εφαρμογής του ανέτρεψαν τον αρχικό σχέδιο του προγράμματος επιμόρφωσης για το ΠΕΑΠ.

3. Αποτελέσματα από την έρευνα για το προφίλ των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ: προκλήσεις, προβληματισμοί και αποφάσεις

Αναφέρονται παρακάτω επιλεκτικά μερικά από τα στοιχεία που καθόρισαν την απόφαση της Ομάδας Έργου να εγκαταλείψει την ιδέα της δια ζώσης επιμόρφωσης και να στραφεί στη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού εξ αποστάσεως προγράμματος επιμόρφωσης για το ΠΕΑΠ.

Από ερωτηματολόγιο που συμπληρώθηκε από 897 εκπαιδευτικούς (163 μέσω ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου και 734 κατά τη διάρκεια επιμορφωτικών σεμιναρίων) από το σύνολο των 2000 εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ προέκυψε ότι το 1/3 των εκπαιδευτικών ήταν αποσπασμένοι από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ότι πάνω από το 1/3 ήταν ωρομίσθιοι. Το 47% του δείγματος είχαν πολυετή εμπειρία (11-20 έτη) διδασκαλίας στη δημόσια εκπαίδευση, αλλά σχεδόν το 1/3 είχε διδακτική εμπειρία αποκλειστικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η πλειοψηφία του δείγματος (61,7%) των εκπαιδευτικών δεν είχαν καμία εμπειρία διδασκαλίας σε μαθητές κάτω των 8 ετών. Κατά μέσο όρο οι τάξεις ΠΕΑΠ είχαν 20 μαθητές, από τους οποίους σημαντικό ποσοστό ήταν μαθητές άλλων εθνικοτήτων. Συγκεκριμένα, το 89,6% των εκπαιδευτικών του δείγματος ανέφεραν ότι είχαν 1 έως 10 μαθητές άλλων εθνικοτήτων στην Α’ Δημοτικού και το 92,3% ανέφεραν ότι είχαν 1 έως 10 μαθητές άλλων εθνικοτήτων στη Β’ Δημοτικού. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (65%) ανέφερε ότι είχαν 1 έως 5 μαθητές στην Α’ Δημοτικού που έκαναν αγγλικά εκτός σχολείου, ενώ για τη Β’ Δημοτικού ο μέσος όρος των μαθητών που έκανε αγγλικά εκτός σχολείου ήταν μεγαλύτερος.

Όσον αφορά στις δυσκολίες που αντιμετώπιζαν οι εκπαιδευτικοί ΠΕΑΠ στη διδασκαλία μικρών μαθητών, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ανέφερε ότι αντιμετώπιζε λίγη έως μεγάλη δυσκολία σε θέματα που αφορούσαν στη διαχείριση των μαθητών και της σχολικής τάξης (να συγκεντρώνονται οι μαθητές, να ανταποκρίνονται στους κανόνες της τάξης και να σέβονται τους άλλους, βλ. Πίνακα 1). Σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών ανέφερε δυσκολίες στην προσαρμογή των δραστηριοτήτων στις ανάγκες των μαθητών (53%) και στη δημιουργία δραστηριοτήτων (58,3%), ενώ πολλοί (76,6%) ήταν οι εκπαιδευτικοί που αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην ανεύρεση γραφικής ύλης. Ο στατιστικός συσχετισμός της διδακτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών του δείγματος και των δυσκολιών που αντιμετώπισαν ανέδειξε μια τάση των αποσπασμένων εκπαιδευτικών από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες με τόσο μικρούς μαθητές, αλλά και με το σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων σε σχέση με τους συναδέλφους τους που έχουν οργανική θέση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Πίνακας 1: Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία μαθητών Α΄και Β΄τάξης δημοτικού

Τα αποτελέσματα από την έρευνα για το προφίλ των εκπαιδευτικών ανέδειξαν μία από τις εγγενείς δυσκολίες του προγράμματος επιμόρφωσης –την πολυπλοκότητα των επιμορφωτικών αναγκών του σώματος των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ. Δεδομένου ότι:

• περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς ήταν αρκετά έμπειροι (11-20 έτη διδασκαλίας) και πάνω από το 60% είχε εμπειρία διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά, παρά την εμπειρία τους, οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν κάνει ποτέ συστηματική επιμόρφωση σε θέματα μεθοδολογίας στη διδασκαλία πολύ μικρών μαθητών,
• το 1/3 των εκπαιδευτικών είχαν διδακτική εμπειρία από 1-5 έτη χωρίς καμία επιμόρφωση,
• περισσότεροι από το 60% των εκπαιδευτικών δεν είχαν καμία διδακτική εμπειρία με πολύ μικρούς μαθητές, που σημαίνει ότι η πλειοψηφία τους δεν ήταν εξοικειωμένοι ούτε με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ούτε με τις προκλήσεις που προκύπτουν με τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, και
• υπήρχε μεγάλος αριθμός αλλόγλωσσων μαθητών στις τάξεις των εκπαιδευτικών,

έγινε ξεκάθαρο ότι το πρόγραμμα επιμόρφωσης απευθύνεται σε μια ομάδα εκπαιδευτικών με πολύ διαφορετικά χαρακτηριστικά αλλά και ανάγκες. Ως εκ τούτου, το πρόγραμμα επιμόρφωσης έπρεπε να συμπεριλάβει και γενικές αλλά και πιο εξειδικευμένες θεματικές ενότητες, ώστε να καλύψει τις ανάγκες και των έμπειρων αλλά και των σχετικά άπειρων εκπαιδευτικών.

Παράλληλα, κατά τη διάρκεια ανάλυσης των αποτελεσμάτων της έρευνας έγινε γνωστό ότι λόγω συγχωνεύσεων των σχολείων τα σχολεία του ΠΕΑΠ το σχολικό έτος 2011-2012 θα γίνονταν 960 (από 800 που ήταν την πρώτη χρονιά εφαρμογής). Ως αποτέλεσμα, το εκπαιδευτικό προσωπικό στα πιλοτικά σχολεία από την έναρξη του προγράμματος μέχρι την επόμενη σχολική χρονιά θα άλλαζε κατά 40%. Αυτό το γεγονός δημιούργησε επιπλέον ανάγκες επιμόρφωσης για τους νέους εκπαιδευτικούς που θα συνεργάζονταν με το πρόγραμμα, καθώς ακόμη και ο αριθμός τους ήταν μεγαλύτερος εν συγκρίσει με την πρώτη σχολική χρονιά. Επιπλέον, προς το τέλος της πρώτης χρονιάς εφαρμογής του ΠΕΑΠ ξεκίνησε η διαδικασία επιλογής νέων Σχολικών Συμβούλων, διαδικασία που έληξε το Δεκέμβριο της επόμενης σχολικής χρονιάς. Αυτή η μεγάλη καθυστέρηση στην επιλογή των Σχολικών Συμβούλων είχε ως αποτέλεσμα οι επιμορφωτές του προγράμματος να είναι στην ουσία ανενεργοί κατά τη διάρκεια του πρώτου τριμήνου της σχολικής χρονιάς 2011-2012 και άρα να μην μπορούν να συμβάλουν στο έργο της ενημέρωσης των νέων πλέον εκπαιδευτικών των τάξεων ΠΕΑΠ. Οι εξωγενείς και μη προβλέψιμοι παράγοντες που αναφέρθηκαν παραπάνω έκαναν σαφές το γεγονός ότι ο σχεδιασμός ενός συνεκτικού επιμορφωτικού προγράμματος βασισμένου σε δια ζώσης σεμινάρια που θα υλοποιούσε το σώμα των επιμορφωτών κατά τα τρία έτη πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος δεν ήταν εφικτός λόγω των συνεχών αλλαγών στη σύσταση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Το επιμορφωτικό πρόγραμμα έπρεπε να διαμορφωθεί ανεξάρτητα από τις αλλαγές της σύστασης του εκπαιδευτικού προσωπικού ή του σώματος των επιμορφωτών μας.

Τέλος, άλλοι παράγοντες επίσης ενέτειναν την απόφαση της Ομάδας Έργου να εγκαταλείψει το αρχικό σχέδιο της δια ζώσης επιμόρφωσης με τη μέθοδο των πολλαπλασιαστών. Παρά τις συνειδητές προσπάθειες της Ομάδας Έργου να διερευνήσει το προφίλ και τις επιμορφωτικές ανάγκες όλων των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ, καταφέραμε να συγκεντρώσουμε στοιχεία από λιγότερους από τους μισούς εκπαιδευτικούς στα πιλοτικά σχολεία, παρόλο που α) έγιναν σεμινάρια από τους Σχολικούς Συμβούλους σε όλη την Ελλάδα και β) οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο και ηλεκτρονικά. Το γεγονός ότι δεν έγινε εφικτή η επικοινωνία με την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ δημιούργησε αμφιβολίες για την αποτελεσματικότητα του αρχικού σχεδίου επιμόρφωσης. Παράλληλα, δεδομένου ότι ικανός αριθμός πιλοτικών σχολείων ΠΕΑΠ είναι σε απομακρυσμένες περιοχές και νησιά της Ελλάδας, τα δια ζώσης σεμινάρια γι’ αυτούς τους εκπαιδευτικούς είναι εξαιρετικά χρονοβόρα, δαπανηρά και απαιτούσαν μεγάλο αριθμό ανθρώπινου δυναμικού. Ακολουθώντας έτσι το αρχικό σχέδιο επιμόρφωσης ήταν δύσκολο να διασφαλιστεί η ποιότητα και η «αξιοπιστία» της επιμόρφωσης μέσω της αλληλουχίας. Ήταν δύσκολο να συντονιστεί μεγάλος αριθμός επιμορφωτών (οι οποίοι δεν έχουν εξειδικευμένες γνώσεις μεθοδολογίας διδασκαλίας για μικρούς μαθητές) και να διασφαλιστεί ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί σε όλη την Ελλάδα θα λάμβαναν υψηλού επιπέδου επιμόρφωση.

Η επιμόρφωση δεν μπορούσε να εστιάσει μόνο σε δια ζώσης σεμινάρια από εκπαιδευμένους πολλαπλασιαστές. Για να διασφαλιστεί ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τις ίδιες ευκαιρίες επιμόρφωσης, ποσοτικά και ποιοτικά, έπρεπε να δημιουργηθεί εξ αποστάσεως ηλεκτρονικό πρόγραμμα, αποτελούμενο από μια σειρά θεματικών που θα εστιάζει σε διαφορετικές πλευρές της μεθοδολογίας και που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των εκπαιδευτικών (και των έμπειρων αλλά και των νεότερων στο χώρο της διδασκαλίας). Το επιμορφωτικό υλικό θα διαμορφωθεί και για δια ζώσης σεμινάρια, που θα πραγματοποιηθούν από τους Σχολικούς Συμβούλους.

4. Το ηλεκτρονικό πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης ΠΕΑΠ

Η απόφαση να γίνει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ εξ αποστάσεως μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας σε συνδυασμό με δια ζώσης σεμινάρια από επιμορφωτές καθορίστηκε μεν από τα αποτελέσματα των ερευνών, αλλά συνέτειναν στην απόφαση αυτή και δεδομένα και αποτελέσματα από τη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Τα ηλεκτρονικά προγράμματα επιμόρφωσης είναι πλέον διαδεδομένα σε διεθνές επίπεδο γιατί προσφέρουν πολλαπλά οφέλη σε εργαζόμενους εκπαιδευτικούς, κάνοντας χρήση νέων τρόπων μετάδοσης της γνώσης και επιτρέποντας νέες μορφές διάδρασης και επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών (Elliot, 2007). Δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τον τόπο κατοικίας τους, να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία οποιαδήποτε χρονική στιγμή επιλέξουν. Στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική επιμόρφωση δεν υπάρχουν περιορισμοί στον αριθμό των εκπαιδευτικών που μπορούν να επιμορφωθούν, καθιστώντας αυτή τη μορφή επιμόρφωσης οικονομικά ανταποδοτική (σε σχέση με τη συμβατική επιμόρφωση) και αποτελεσματική (Gonzalez & Vodicka, 2008; Vogel, 2006). Έτσι, όπως αναφέρει ο Μαυρογιώργος (1999), σε περίπτωση προώθησης καινοτομιών στην εκπαίδευση μπορούν με τον τρόπο αυτό να επιμορφωθούν άμεσα και τάχιστα όλοι οι εκπαιδευτικοί.

Ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης εμπεριέχουν και προωθούν ποικιλία παιδαγωγικών πρακτικών και χαρακτηρίζονται από ενεργητικές μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές τεχνικές (Baker, 2003; Browne, 2005). Είναι δυναμικά περιβάλλοντα μάθησης, εύκολα στη πρόσβαση από διαφοροποιημένους μαθητικούς πληθυσμούς προσφέροντας νέες συναρπαστικές μαθησιακές ευκαιρίες (Kenngwe & Kidd, 2010). Σε έρευνα που έγινε σε πανεπιστήμια της Αμερικής, η πλειοψηφία των φοιτητών ανέφεραν ότι προτιμούν τα ηλεκτρονικά προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης από τη συμβατική δια ζώσης εκπαίδευση (Hannay & Newvine, 2006).

Σε σύγκριση με συμβατικές δια ζώσης μορφές επιμόρφωσης, τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα εκπαίδευσης είναι εξίσου ή και πιο αποτελεσματικά στην επίτευξη μαθησιακών στόχων, εάν πληρούν ορισμένες προδιαγραφές. Αυτές είναι:

• να λαμβάνουν υπόψη και να βασίζονται στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων,
• να προωθούν δεξιότητες αυτομόρφωσης (self-directed learning),
• το περιεχόμενό τους να είναι σε στενή σχέση με την εκπαιδευτική έρευνα και να αντλείται από την εκπαιδευτική πράξη και τη σχολική πραγματικότητα, για να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να κάνουν τη σύνδεση θεωρίας με την πράξη,
• να είναι ευέλικτα στη δομή τους, στοχεύοντας στις ποικίλες κατά τόπους εκπαιδευτικές ανάγκες,
• να ενσωματώνουν ποικίλες επιμορφωτικές δραστηριότητες,
• να εμπεριέχουν οπτικά και κιναισθητικά στοιχεία καθώς και δραστηριότητες κριτικής σκέψης για να ανταποκρίνονται στις ποικίλες μαθησιακές ανάγκες και μαθησιακά στυλ, και
• οι εκπαιδευτικοί να μετέχουν ενεργά στη μάθηση και να εμπλέκονται σε δραστηριότητες παρατήρησης και κριτικής ανασκόπησης.[1]

Ο σχεδιασμός του ηλεκτρονικού εξ αποστάσεως προγράμματος επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ βασίστηκε στις παραπάνω προδιαγραφές. Το ηλεκτρονικό πρόγραμμα επιμόρφωσης απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς αγγλικής που διδάσκουν στην Α’, Β’ και Γ’ Δημοτικού. Σκοπός του προγράμματος επιμόρφωσης είναι να εξοικειώσει τους εκπαιδευτικούς με το πώς σκέπτονται και πώς μαθαίνουν τη γλώσσα οι μικροί μαθητές, καθώς και με μεθοδολογικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές κατάλληλες για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και των σχολικών μονάδων. Το ηλεκτρονικό πρόγραμμα επιμόρφωσης (e-training course for primary school EFL teachers) είναι γραμμένο στην αγγλική γλώσσα και αποτελείται από 10 αυτοδύναμες θεματικές ενότητες που εστιάζουν σε διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας σε τάξεις μικρών μαθητών. Οι θεματικές που απαρτίζουν το πρόγραμμα χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες. Η πρώτη θεματική, και η πιο μεγάλη από άποψη περιεχομένου, είναι εισαγωγική και προσφέρει το γενικό θεωρητικό πλαίσιο για διδασκαλία σε τάξεις μικρών μαθητών. Σκοπός αυτής της θεματικής είναι να εξοικειώσει τους εκπαιδευτικούς με βασικές αρχές και αποτελέσματα ερευνών σχετικά με τη γνωστική, γλωσσική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη μικρών μαθητών και με τρόπους διαχείρισης της σχολικής τάξης. Η επόμενη κατηγορία απαρτίζεται από 5 θεματικές ενότητες που αφορούν σε παιδαγωγικές πρακτικές και χρήση υλικού για μικρές ηλικίες μαθητών. Τα θέματα των ενοτήτων έχουν βασιστεί σε παιδαγωγικές πρακτικές που προωθούνται συστηματικά στο υλικό του ΠΕΑΠ (χρήση παραμυθιών/ιστοριών, θεατρικού παιχνιδιού, τραγουδιών, κ.λπ.). Η τρίτη κατηγορία αφορά στην ανάπτυξη των πολυγραμματισμών των μικρών μαθητών. Αποτελείται από δύο ενότητες –η πρώτη αφορά κυρίως στην εισαγωγή του σχολικού γραμματισμού των μαθητών της Β’ Δημοτικού και τη χρήση του ανάλογου υλικού που έχει αναπτυχθεί για την τάξη αυτή. Η δεύτερη θεματική αυτής της κατηγορίας αφορά στην ανάπτυξη του σχολικού γραμματισμού των μαθητών της Γ’ Δημοτικού και στη χρήση του βιβλίου της (Magic Book). Τέλος, η τελευταία κατηγορία αποτελείται από δύο ενότητες (διαχείριση δίγλωσσων μαθητών και η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο γλωσσικό μάθημα για μικρούς μαθητές) που είναι εμπνευσμένες από την πραγματικότητα του ελληνικού δημόσιου σχολείου και είχαν προσδιοριστεί ως ανάγκη επιμόρφωσης από τους εκπαιδευτικούς και τους Σχολικούς Συμβούλους. Το περιεχόμενο του προγράμματος παρουσιάζεται παρακάτω:

      USING:

Το περιεχόμενο της ηλεκτρονικής πλατφόρμας εξ αποστάσεως επιμόρφωσης

Όλες οι ενότητες μοιάζουν δομικά και ακολουθούν παρόμοιους τρόπους πλοήγησης. Η κάθε ενότητα περιέχει πληροφορίες σχετικά με τις θεωρητικές αρχές του θέματος που πραγματεύεται, καθώς και ποικίλες δραστηριότητες αναστοχασμού, αυτοαξιολόγησης και κριτικής παρατήρησης της διδασκαλίας. Για τις ανάγκες ανάπτυξης του επιμορφωτικού υλικού βιντεοσκοπήθηκαν πραγματικές τάξεις ΠΕΑΠ και σε όλες τις θεματικές ενότητες υπάρχουν δραστηριότητες κριτικής παρατήρησης βασισμένες σε αποσπάσματα από πραγματικά μαθήματα ΠΕΑΠ. Όλες οι δραστηριότητες συνοδεύονται από απαντήσεις ή ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς. Οι ενότητες μπορούν να μελετηθούν με οποιαδήποτε σειρά και όσες φορές θέλουν οι εκπαιδευτικοί. Μπορούν να διατρέξουν τα περιεχόμενα κάθε ενότητας σειριακά (χρησιμοποιώντας τα βέλη πλοήγησης) ή να αξιοποιήσουν τον πίνακα περιεχομένων στην αριστερή πλευρά (left sidebar), ο οποίος επιτρέπει ανά πάσα στιγμή να μεταβούν οι εκπαιδευτικοί σε όποιο επιμέρους κεφάλαιο της ενότητας θέλουν να μελετήσουν. Αναλυτικές πληροφορίες για την πλοήγηση και τις οπτικοακουστικές ρυθμίσεις του υλικού κάθε ενότητας βρίσκονται στην πάνω δεξιά γωνία κάθε ενότητας πατώντας το σύνδεσμο βοήθειας (ΗΕLP link). Πέρα από την παρουσίαση πληροφοριών και τις ανάλογες δραστηριότητες αναστοχασμού, αυτοαξιολόγησης και κριτικής παρατήρησης της διδασκαλίας σε κάθε θεματική ενότητα, υπάρχει σχετική με το θέμα βιβλιογραφία και πηγές για ανεύρεση υλικού (για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την ανάπτυξη και τις προδιαγραφές του ηλεκτρονικού προγράμματος επιμόρφωσης βλ. Παπαδοπούλου, επετειακός τόμος ΠΕΑΠ).

Στο πρόγραμμα επιμόρφωσης έχουν δικαίωμα πρόσβασης όλοι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν αγγλικά στην Α’, Β’ και Γ’ Δημοτικού αφού εγγραφούν στην πλατφόρμα και αποκτήσουν κωδικό. Η πρώτη εισαγωγική ενότητα είναι «ανοιχτή» σε όλους τους εκπαιδευτικούς και δεν απαιτείται κωδικός πρόσβασης προκειμένου να εξοικειωθούν με το αντικείμενο και τη μορφή του η-μαθήματος.

Όσον αφορά στην υλοποίηση δια ζώσης σεμιναρίων από τους επιμορφωτές του προγράμματος, έχει σχεδιαστεί ειδικό πεδίο στην πλατφόρμα επιμόρφωσης όπου μπορούν (εφόσον αποκτήσουν ειδικό κωδικό πρόσβασης) να κατεβάσουν όλες τις δραστηριότητες των θεματικών με τις απαντήσεις τους και όλο το βιντεοσκοπημένο υλικό που χρησιμοποιείται για τις δραστηριότητες παρατήρησης. Οι επιμορφωτές, ανάλογα με τον αριθμό των εκπαιδευτικών που έχουν στην περιοχή ευθύνης τους και ανάλογα με το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους για τα σεμινάρια, μπορούν να σχεδιάσουν στοχευμένα σεμινάρια χρησιμοποιώντας και προσαρμόζοντας τις πληροφορίες που περιέχονται σε κάθε θεματική και επιλέγοντας τις ανάλογες δραστηριότητες.

Έχουν ήδη ολοκληρωθεί και είναι έτοιμες προς χρήση οι πρώτες έξι θεματικές ενότητες του προγράμματος, με σκοπό να ολοκληρωθούν οι επόμενες μέσα στο ακαδημαϊκό έτος 2013. Αξίζει να σημειωθεί ότι πριν την ολοκλήρωση της κάθε ενότητας το υλικό αποστέλλεται σε 4-5 αξιολογητές από διαφορετικές ομάδες ενδιαφερομένων (εκπαιδευτικούς με αυξημένη εμπειρία στη διδασκαλία πολύ μικρών μαθητών, Σχολικούς Συμβούλους, ειδικούς στην ηλεκτρονική μάθηση/επιμόρφωση), που αξιολογούν την κάθε θεματική βάσει ενός ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης λαμβάνονται υπόψη για την τελική διαμόρφωση της θεματικής ενότητας. Παράλληλα έχει σχεδιαστεί και η αξιολόγηση του υλικού από τους ίδιους τους χρήστες, τους εκπαιδευτικούς. Με την ολοκλήρωση κάθε θεματικής ενότητας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αποστείλουν τα σχόλιά τους συμπληρώνοντας το ερωτηματολόγιο, το οποίο βρίσκεται στο τελευταίο πεδίο του πίνακα περιεχομένων κάθε ενότητας και ως σύνδεσμος στην πάνω αριστερή γωνία (SEND US FEEDBACK link).

Παρά το γεγονός ότι το πρόγραμμα έχει μόλις αρχίσει να αναπτύσσεται και δεν έχει προβληθεί επαρκώς σε όλους τους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ, το ηελκτρονικό πρόγραμμα επιμόρφωσης έχει αξιολογηθεί πολύ θετικά από όσους εκπαιδευτικούς έχουν μελετήσει τις προσφερόμενες θεματικές. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας επίδρασης που διενεργήθηκε τον Μάϊο του 2013 (βλέπε Καραβά & Ζουγανέλη, επετειακός τόμος ΠΕΑΠ), η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που το παρακολούθησαν το έκριναν ως αποτελεσματικό για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Υπολείπεται, βέβαια, η συστηματική αξιολόγηση του προγράμματος από μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών ΠΕΑΠ προκειμένου να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα, η εμβέλεια και η επίδρασή του.

Βιβλιογραφία

Baker, Α. (2003) Faculty development for teaching online: Educational and technological issues. The Journal of continuing education in Nursing 34(6): 273-278.

Browne, E. (2005) Structural and pedagogical change in further and higher education: A case study approach. Journal of Further and Higher Education 29(1): 49-59.

Carter, V. (1996) Do media influence learning? Revisiting the debate in the context of distance education. Open Learning 11(3): 31-40.

Διατμηματική Επιτροπή για την Μορφωτική Αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία (2009) Πρόταση για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Elliot, D. (2007) Recent trends in online teacher training. IATEFL CALL Review, Summer 2007: 11-18.

Emery, H. (2012) A global study of primary English teachers’ qualifications, training and career development. ELT Research Papers 12-08. British Council/University of Essex.

Garton, S., Copland, F. & Burns, A. (2011) Investigating global practices in teaching English to young learners. ELT Research Papers 11/01. British Council.

Gonzalez, L. & Vodicka, D. (2008) Professional learning: New strategies. Leadership 37(4): 8-12.

Hannay, M. & Newvine, T. (2006) Perceptions of distance learning: A comparison of online and traditional learning. Journal of Online Learning and Teaching 2(1): 1-11.

Jung, I. S. & Choi, S. H. (1999) A study on factors that affect on effectiveness of online open and distance training in a large corporate setting. Korea Journal of Educational Research 37(1): 369-388.

Karavas-Doukas, E. (1998) Evaluating the implementation of educational innovations: lessons from the past. Ιn P. Rea-Dickens & K. Germaine (eds) Managing Evaluation and Innovation: Building Bridges, 25-50. London: Longman.

Keengwe, J. & Kidd, T. T. (2010) Towards best practices in online learning and teaching in Higher education. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching 6(2): 533-541.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος (επιμ.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Β’: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Mestre, L. (2006) Accommodating diverse learning styles in an online learning environment. Reference and User Services Quarterly 42(2):27-32.

Nikolov, M. & Djigunovic, J. M. (2011) All shades of every colour: An overview of early teaching and learning of foreign languages. Annual Review of Applied Linguistics 31: 95-119.

OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Final report.

Papp, S. (2011) Impact of Assessment on the Teaching and Learning of Young Learners of English: Results of a Large Scale Survey on Young Learner Assessment. Cambridge UK: University of Cambridge ESOL examinations.

Rixon, S. (2000) Worldwide survey of primary ELT. Warwick: CELTE, University of Warwick/British Council.

Russell, T. (1998) The No Significant Difference Phenomenon as Reported in 248 Research Reports, Summaries and Papers. Raleigh, NC.: North Carolina State University.

Thompson, M. M. (1996) Distance delivery of graduate-level teacher education: Beyond parity claims. Journal of Continuing Higher Education 44(3): 29-34.

Thompson, M. M. & Chute, A. G. (1998) A vision for distance education: networked learning environments. Open Learning 13(2): 4-11.

Vogel, C. (2006) Professional Development: Training Day. www.districtadministration.com

Verduin, J. R. & Clark, T. A. (1991) Distance Education: The Foundations of Effective Practice. San Franscisco: Jossey-Bass.

Willis, B. (1993) Distance Education: A Practical Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.