Μάρθα Γιαννακάκη & Ντοριάνα Νικάκη

1. Εισαγωγή

Το άρθρο αυτό παρουσιάζει τη μελέτη που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του ΠΕΑΠ με σκοπό να διερευνηθεί η στάση των γονέων απέναντι στην εισαγωγή της αγγλικής στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου και να διαπιστωθεί εάν η στάση αυτή σημείωσε κάποια αξιοπρόσεκτη αλλαγή στη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος στο ελληνικό δημόσιο σχολείο κατά τα σχολικά έτη 2010-2013.

Πιο συγκεκριμένα, εστιάζοντας στον ιδιαίτερο ρόλο που παίζουν οι γονείς και το οικογενειακό περιβάλλον στην εκπαιδευτική πορεία των μικρών μαθητών, το άρθρο επιχειρεί να αναδείξει: α) τις απόψεις/στάσεις που διαμόρφωσαν οι γονείς για τη διδασκαλία της αγγλικής στους μικρούς μαθητές καθώς και για το πρόγραμμα κατά την πρώτη και δεύτερη χρονιά εφαρμογής του, β) τα θετικά σημεία καθώς και τις πιθανές δυσκολίες της εφαρμογής του προγράμματος, όπως αποτυπώθηκαν από την πλευρά των γονέων και γ) τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιήθηκε η ανατροφοδότηση των γονέων κατά τα δύο πρώτα χρόνια εφαρμογής του προγράμματος για τη βελτίωσή του. Με τη διερεύνηση των απόψεων των γονέων και τη συνακόλουθη αξιοποίησή τους στην πορεία της εφαρμογής του προγράμματος, οι γονείς αποκτούν έναν ιδιαίτερο ρόλο ως ενδιαφερόμενα μέλη της κοινωνίας (stakeholders) στο πλαίσιο ενός προγράμματος που αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία για τα δεδομένα της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης.

Η μελέτη της στάσης των γονέων απέναντι σε καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα εν γένει και ειδικότερα σε καινοτομίες που αφορούν σε μαθητές μικρής ηλικίας έχει ιδιαίτερη σημασία. Αρχικά, οι γονείς των μικρών μαθητών είναι υπεύθυνοι για επιλογές που καθορίζουν τη σχολική ζωή των παιδιών (π.χ. αν θα εγγραφεί σε Κέντρο Ξένων Γλωσσών) (Epstein et al., 2002; Μίτιλης, 2006) και συχνά γίνονται φορείς κοινωνικής και εκπαιδευτικής αλλαγής με τις κοινωνικά διαμορφωμένες ανάγκες και επιταγές τους αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους (Enever & Moon, 2009; Gimenez, 2009).

Μέσα από την ευρύτερη στάση τους για την εκπαίδευση και τις προσδοκίες τους από τα παιδιά, οι γονείς μπορούν να επηρεάσουν τις αντιλήψεις των μαθητών, τις προτιμήσεις που θα διαμορφώσουν καθώς και το σύνολο της ακαδημαϊκής πορείας που θα χαράξουν (Davis-Kean, 2005; Eccles, 1993; Epstein, 2001; Fantuzzo, et. al., 2006; Frome & Eccles, 1998; Griffith, 1996; Hoover-Dempsey, et. al., 2002; Marcon, 1999; Patrikakou, et. al., 2005). Συνεπώς, η στήριξη των γονέων προς ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία θετικού κλίματος στους μαθητές και στη συνακόλουθη επιτυχία του προγράμματος (Shumow, 1997). Γι’ αυτό άλλωστε η σημασία της συνεργασίας των γονέων με τους εκπαιδευτικούς έχει γίνει πολλές φορές αντικείμενο μελέτης στη σχετική βιβλιογραφία (Drake, 2000; Ellis & Hughes, 2002; Hara & Burke, 1998; Kreider, 2002).

Ωστόσο, η επιρροή των γονέων προς τα παιδιά αρχίζει όπως είναι φυσικό πολύ νωρίτερα από την έναρξη της σχολικής τους ζωής. Το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί το πρώτο περιβάλλον στο οποίο ένα παιδί αλληλεπιδρά με άλλα άτομα και μαθαίνει να κοινωνικοποιείται, ενώ παράλληλα αναπτύσσει την αυτοεκτίμηση και την αυτο-εικόνα του (Galper et al., 1997). Αποτελεί αναμφίβολα σημαντική «σφαίρα επιρροής» (Epstein, 2001) που καθορίζει την κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη ενός παιδιού (Chazan-Cohen et al., 2009; Marcon, 1999) και σε αυτό κατακτάται από τα παιδιά το μεγαλύτερο μέρος της πρώιμης γλωσσικής και κοινωνικής μάθησης (Bowman et al., 2001; Vygotsky, 1978). Έτσι, οι γονείς, έμπειροι πλέον από τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος για την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά, μπορούν σίγουρα να έχουν έναν ξεχωριστό ρόλο σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όπως το ΠΕΑΠ, που βασίζεται στη διαδικασία κατάκτησης της πρώτης γλώσσας και στοχεύει στην ανάπτυξη κοινωνικών γραμματισμών σε μια ξένη γλώσσα.

Η αποτίμηση της εφαρμογής του προγράμματος από την πλευρά των γονέων πραγματοποιήθηκε σε δύο χρονικά σημεία συλλογής δεδομένων από τους γονείς, στο τέλος της χρονιάς εισαγωγής του ΠΕΑΠ στο δημόσιο σχολείο (2010-2011) καθώς και στο τέλος της επόμενης σχολικής χρονιάς (2011-2012). Την πρώτη χρονιά αποτυπώθηκαν μέσω ερωτηματολογίου οι αρχικές εντυπώσεις των γονέων για το πρόγραμμα. Οι απόψεις και προτάσεις των γονέων μελετήθηκαν και αξιοποιήθηκαν από την Ομάδα Έργου με στόχο τη βελτίωση του προγράμματος. Κατά την επόμενη σχολική χρονιά (2011-2012) οι γονείς συμμετείχαν ξανά στην αποτίμηση του προγράμματος συμπληρώνοντας νέο ερωτηματολόγιο διαθέσιμο τόσο σε ηλεκτρονική μορφή στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ όσο και σε έντυπη μορφή.

Η εκ νέου διερεύνηση των στάσεων των γονέων κατά τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον και σημασία. Καθώς εξελίσσεται το πρόγραμμα, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί αποκτούν εμπειρία διδασκαλίας σε μαθητές πρώιμης παιδικής ηλικίας και εξοικειώνονται με το εκπαιδευτικό υλικό. Παράλληλα με την αύξηση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών, αυξάνεται και η εξοικείωση των μικρών μαθητών με το πρόγραμμα αλλά και η εμπειρία των ίδιων των γονέων. Συνεπώς, η άποψη και στάση τους για το πρόγραμμα σε αυτή τη φάση είναι σαφώς πιο ολοκληρωμένη σε σχέση με αυτή της πρώτης χρονιάς του προγράμματος.

2. Μεθοδολογία

Κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς 2010-11, οι γονείς των οποίων τα παιδιά επρόκειτο να συμμετέχουν στο ΠΕΑΠ ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα με επιστολή της υπεύθυνης Έργου, που εστάλη μέσω της αρμόδιας Διεύθυνσης του Υπουργείου σε όλα τα σχολεία ΕΑΕΠ με σκοπό να ενημερώσει τους γονείς για το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία του προγράμματος, αλλά ταυτόχρονα να κατευνάσει τυχόν ανησυχίες τους για την εισαγωγή της ξένης γλώσσας σε τόσο νεαρή ηλικία. Επίσης, σε κάποιες περιοχές της χώρας προσκλήθηκαν γονείς στις τοπικές εκδηλώσεις που οργάνωσαν Σχολικοί Σύμβουλοι αγγλικής, στους οποίους είχε ανατεθεί ο ρόλος του επιμορφωτή για το ΠΕΑΠ. Έχοντας αναλύσει τις πληροφορίες που κατέθεσαν στην ομάδα Έργου οι επιμορφωτές, κατέστη σαφές ότι ένα σημαντικό ποσοστό των γονιών που παρακολούθησαν τις εκδηλώσεις είχαν αρνητική αντίδραση στην εισαγωγή της αγγλικής από την Α’ Δημοτικού και εξέφρασαν τη δυσπιστία τους. Οι ανησυχίες τους εστίαζαν κυρίως στο φόβο για σύγχυση της αγγλικής γλώσσας με την ελληνική και την επιβάρυνση του προγράμματος των μικρών μαθητών. Σημειώθηκε επίσης ότι αρκετοί ήταν οι γονείς που κατέφυγαν σε κέντρα ξένων γλωσσών θεωρώντας απαραίτητη τη βοηθητική διδασκαλία σε φροντιστήρια για την ανταπόκριση των παιδιών τους στο πρόγραμμα. 

Με εφαλτήριο την πρώτη αυτή εικόνα για τη στάση των γονέων, η Ομάδα Έργου αποφάσισε να διερευνήσει τις αντιδράσεις τους προς το τέλος της σχολικής χρονιάς, όταν οι γονείς θα είχαν δει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και την απήχηση που θα είχε το μάθημα των αγγλικών στα παιδιά τους.

Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα είναι ένα δισέλιδο ερωτηματολόγιο το οποίο σχεδιάστηκε από την Ομάδα Έργου (Βλ. Παράρτημα 6α) .[1] Κατά την πιλοτική φάση της έρευνας αξιοποιήθηκε μικρό δείγμα των δεδομένων προκειμένου να διερευνηθούν οι αρχικές στάσεις και απόψεις των γονέων των μαθητών ΠΕΑΠ (Kourlessi, 2011)[2].

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος ζητούνται τα προσωπικά στοιχεία των συμμετεχόντων που αφορούν κυρίως στην σχέση τους με το μαθητή, το επίπεδο σπουδών τους, τις γλώσσες που μιλούν κτλ. Το δεύτερο και μεγαλύτερο κομμάτι αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου με τις οποίες οι γονείς καλούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους για τη διδασκαλία των αγγλικών στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού. Τέλος, το τρίτο και τελευταίο κομμάτι του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει μια ερώτηση ανοιχτού τύπου μέσω της οποίας οι γονείς καλούνται να καταγράψουν τυχόν σχόλια για το πρόγραμμα και την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού.

Για την διανομή των ερωτηματολογίων και την συγκέντρωση δεδομένων, η Ομάδα Έργου ζήτησε την συνδρομή των Σχολικών Συμβούλων Αγγλικής[3]. Όσοι δέχτηκαν να αναλάβουν τον ρόλο του ενδιάμεσου τα προώθησαν στους Διευθυντές σχολείων της περιφέρειας αρμοδιότητάς τους, και κατόπιν τα συνέλεξαν και τα επέστρεψαν στην Ομάδα Έργου συμπληρωμένα.

Έτσι, μόλις πριν την ολοκλήρωση του πρώτου χρόνου εφαρμογής του ΠΕΑΠ, οι γονείς κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό να καταθέσουν τις απόψεις τους σχετικά με την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας από την Α’ Δημοτικού στο σχολείο. Μέχρι τον Ιούνιο του 2011, 7.250 έγκυρα ερωτηματολόγια είχαν σταλεί συμπληρωμένα από τους γονείς στην Ομάδα Έργου. Η ανταπόκριση των εμπλεκομένων ήταν πιο θερμή απ’ όσο αναμενόταν. Έτσι, το επιστημονικά ενδεδειγμένο αντιπροσωπευτικό δείγμα που συμπεριέλαβε η μελέτη ήταν 2.300 ερωτηματολόγια. Η επιλογή των ερωτηματολογίων προς ανάλυση έγινε έτσι ώστε να εκπροσωπούνται αναλογικά –ως προς το μαθητικό δυναμικό των σχολείων ΠΕΑΠ– οι γεωγραφικές περιοχές που συμμετείχαν στην έρευνα (Αττική, Στερεά Ελλάδα, Θεσσαλία, Ήπειρος, Μακεδονία, Θράκη, Πελοπόννησος, Αιγαίο, Ιόνιο, Κρήτη).

Προκειμένου να διερευνηθεί η στάση των γονέων κατά τη δεύτερη χρονιά του ΠΕΑΠ οι γονείς κλήθηκαν για ακόμα μια φορά να συμμετάσχουν στην αποτίμηση του προγράμματος απαντώντας εκ νέου σε ερωτηματολόγιο, στο διάστημα μεταξύ Απριλίου και Ιουνίου 2012, που σχεδιάστηκε από την Ομάδα Έργου αποκλειστικά για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας.

Κατά το σχεδιασμό του εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε τη δεύτερη χρονιά αξιοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο της πρώτης φάσης της έρευνας καθώς και τα ευρήματα για τη στάση των γονέων που προέκυψαν κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος (Βλ. Παράρτημα 6β). Έτσι, λοιπόν, αν και η δομή του ερωτηματολογίου παρέμεινε η ίδια με αυτή της πρώτης φάσης της έρευνας, πολλά ερωτήματα στο νέο ερωτηματολόγιο προέκυψαν μεταξύ άλλων από τις καταγεγραμμένες απόψεις των γονέων και αποτελούν ζητήματα που αναδείχθηκαν από διάφορα εμπλεκόμενα μέρη κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ.

Μετά το σχεδιασμό του ερωτηματολογίου η Ομάδα Έργου ήρθε και πάλι σε επαφή με τους Σχολικούς Συμβούλους υπεύθυνους για την αγγλική γλώσσα, οι οποίοι με τη σειρά τους έστειλαν ενημερωτικές επιστολές σε διευθυντές και εκπαιδευτικούς στα σχολεία για τη διάθεση του ερωτηματολογίου προς συμπλήρωση σε ηλεκτρονική μορφή στην ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ. Στη συνέχεια, για τη διευκόλυνση των συμμετεχόντων, το ερωτηματολόγιο έγινε διαθέσιμο και σε έντυπη μορφή μέσω των διευθυντών και των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε όλοι οι γονείς να έχουν τη δυνατότητα να συμβάλουν στην αποτίμηση του προγράμματος. Παρόλα αυτά, η παρούσα μελέτη αφορά αποκλειστικά τα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν σε έντυπη μορφή από τους γονείς στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2011-2012.

Η ανταπόκριση των γονέων ήταν για ακόμη μια χρονιά θερμή καθώς συγκεντρώθηκαν περίπου 11.000 ερωτηματολόγια γονέων από όλη την Ελλάδα. Δεδομένου ότι η ανταπόκριση των συμμετεχόντων ήταν εξαιρετικά θερμή για ακόμα μια χρονιά, εξετάστηκε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα των 2692 συμμετεχόντων που επιλέχθηκε με πληθυσμιακά κριτήρια.

3.        Αποτελέσματα

3.1   Ερωτήματα κλειστού τύπου

Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης της έρευνας έφεραν στο φως τόσο τον ενθουσιασμό των γονιών για το ΠΕΑΠ όσο και ορισμένα σημεία του προγράμματος που τους προκάλεσαν κάποιους προβληματισμούς. Πιο συγκεκριμένα, το 74,8% των γονιών που συμμετείχαν στην έρευνα την πρώτη χρονιά έχει είτε θετική είτε απόλυτα θετική άποψη για το πρόγραμμα και το 83,3% θεωρεί ότι η επαφή των παιδιών τους με την αγγλική γλώσσα θα βοηθήσει την μετέπειτα εκμάθησή της. Άλλωστε, όπως θα δούμε και παρακάτω, τα περισσότερα από τα θετικά σχόλια των συμμετεχόντων εστιάζουν κυρίως στη φιλοσοφία του προγράμματος και, πιο συγκεκριμένα, στη μάθηση με παιγνιώδη τρόπο, με τον οποίο συμφωνούν σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες από την πρώτη κιόλας χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ (89%) όπως επίσης και με τη διδασκαλία χωρίς σχολικό εγχειρίδιο (82,8%).

Επιπρόσθετα, το 89,1% των γονέων επιβεβαιώνει ότι τα παιδιά τους συμμετείχαν στο μάθημα των αγγλικών με χαρά και χωρίς ιδιαίτερο άγχος, ενώ μόνο το 9,3% δήλωσε ότι το παιδί τους αντιμετώπισε δυσκολίες. Ακόμη, το 80,2% των συμμετεχόντων δηλώνει ότι τα παιδιά τους έτειναν να αναπαράγουν στο σπίτι λέξεις, ιστορίες ή τραγούδια που έμαθαν στο μάθημα των αγγλικών. Γενικά, φαίνεται ότι το πρόγραμμα έχει πετύχει το στόχο του να «συστήσει» την αγγλική γλώσσα στους νεαρούς μαθητές χωρίς να δημιουργήσει ιδιαίτερα προβλήματα στο καθημερινό πρόγραμμα των παιδιών και κυρίως χωρίς να τους προκαλέσει άγχος.

Παρόλα αυτά, μια μικρή μειοψηφία των συμμετεχόντων (19,6%) θεωρεί ότι το μάθημα των αγγλικών επιβαρύνει τους νεαρούς μαθητές, καθώς προσθέτει επιπλέον διδακτικές ώρες στο ημερήσιο πρόγραμμά τους. Επίσης, είναι αξιοσημείωτο ότι το 63,9% των συμμετεχόντων δηλώνουν είτε ότι δεν επικοινώνησαν ποτέ με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό, είτε ότι σπάνια έρχονταν σε επαφή μαζί του κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Η αιτία της έλλειψης συνεργασίας μεταξύ των δυο μερών δεν έγινε γνωστή, καθώς δεν σχολιάστηκε επαρκώς από τους γονείς στην ερώτηση ανοιχτού τύπου αλλά θα είχε ενδιαφέρον να μελετηθεί μελλοντικά.

Από τη μελέτη των απαντήσεων των γονέων κατά την δεύτερη φάση της έρευνας προκύπτει ότι η θετική στάση των γονέων προς το πρόγραμμα τείνει πλέον να παγιωθεί. Αν και η ανταπόκρισή τους υπήρξε ιδιαίτερα θετική από την πρώτη κιόλας χρονιά εφαρμογής του, τη δεύτερη χρονιά η στάση τους ήταν ακόμη πιο θερμή και ενθουσιώδης, καθώς φαίνεται να έχουν πλέον εξοικειωθεί με τους στόχους και τη φιλοσοφία του ΠΕΑΠ. Το ποσοστό των γονέων που δηλώνουν ικανοποιημένοι από την εισαγωγή της διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στην Α’ Δημοτικού φτάνει πλέον το 84,8% των συμμετεχόντων. Παράλληλα, εκφράζεται και η προτίμηση των γονέων στα αγγλικά ως πρώτη ξένη γλώσσα που θα μάθουν τα παιδιά τους (81,4%).

Ακόμη, σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες γονείς (88,8%) θεωρούν ότι η επαφή του παιδιού τους με τη γλώσσα θα τους δώσει ώθηση στην εκμάθησή της. Εννέα στους δέκα γονείς (91,4%) επιβεβαιώνουν ότι το παιδί τους συμμετέχει στο μάθημα των αγγλικών με χαρά και χωρίς πίεση, ενώ περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες (54,7%) ισχυρίζονται ότι τα παιδιά τους τείνουν να μεταφέρουν στο σπίτι τη νέα γνώση που κατέκτησαν στο μάθημα των αγγλικών (π.χ. λέξεις, ιστορίες, τραγούδια κ.τ.λ.). Επιπλέον, ελάχιστοι ήταν και αυτή τη χρονιά οι γονείς που δήλωσαν ότι τα παιδιά τους αντιμετώπισαν δυσκολία στο μάθημα των Αγγλικών (9%). Λιγότεροι σε σχέση με την πρώτη χρονιά ήταν και οι συμμετέχοντες που ισχυρίστηκαν ότι το πρόγραμμα του παιδιού τους επιβαρύνεται σημαντικά με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (12,5%).

Άλλωστε, το 88,2% των συμμετεχόντων δηλώνουν ικανοποιημένοι από τον παιγνιώδη τρόπο διδασκαλίας που υιοθετήθηκε από το ΠΕΑΠ (διδασκαλία μέσα από παιχνίδια, ιστορίες, τραγούδια, κ.τ.λ.). Το υψηλό αυτό ποσοστό αποδοχής των μεθόδων διδασκαλίας του ΠΕΑΠ δείχνει ότι οι γονείς αναγνωρίζουν πλέον σε μεγάλο βαθμό ότι το πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα στους μικρούς μαθητές να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους και να αποφορτιστούν από το σχολικό πρόγραμμα μαθαίνοντας παράλληλα μια ξένη γλώσσα. Είναι πλέον σαφές ότι το πρόγραμμα δεν αποτελεί επιβάρυνση για τους μικρούς μαθητές, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τον σημαντικό αριθμό συμμετεχόντων (40,2%) που θεωρεί ότι τα αγγλικά θα έπρεπε να διδάσκονται περισσότερες ώρες σε εβδομαδιαία βάση.

Παράλληλα, η πλειοψηφία των γονέων (64,2%) θα ήθελαν τα παιδιά τους να ξεκινήσουν να μαθαίνουν να γράφουν στα αγγλικά από τα μέσα της Β’ Δημοτικού, ενώ το 66,7% των γονέων που συμμετείχαν στην δεύτερη φάση της έρευνας συμφωνούν με την απουσία σχολικού εγχειριδίου ή άλλου έντυπου υλικού από το πρόγραμμα.

Όσον αφορά στην επικοινωνία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ, τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες (64,7%) δεν έχουν επαφή με τον εκπαιδευτικό της αγγλικής στο σχολείο. Σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα φαίνεται πως η γενικότερη ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα δεν είναι ολοκληρωμένη. Ειδικότερα, ένα σημαντικό ποσοστό γονέων (83%) δεν γνώριζε την ύπαρξη της ιστοσελίδας του ΠΕΑΠ. Παρόλα αυτά, το 37% των συμμετεχόντων που ήταν ενήμεροι για την ύπαρξη της ιστοσελίδας δηλώνουν ότι την επισκέπτονται συχνά.

Η ανάγκη των γονέων για εμπλοκή φαίνεται και από το υψηλό ποσοστό συμμετεχόντων (85%) που δηλώνουν ότι θα τους ενδιέφερε να βοηθούν και οι ίδιοι τα παιδιά τους στο σπίτι μέσα από παιχνίδια και δραστηριότητες στα αγγλικά. Για το λόγο αυτό κρίθηκε, όπως θα δούμε και παρακάτω, απαραίτητος ο σχεδιασμός επιπλέον δραστηριοτήτων, οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν έναυσμα για την ενασχόληση γονιών και μαθητών με την αγγλική γλώσσα και στο σπίτι. Είναι εξάλλου επιστημονικά τεκμηριωμένο ότι όταν οι γονείς συμμετέχουν  στη μαθησιακή διαδικασία των παιδιών τους τείνουν να επηρεάζουν θετικά την απόδοσή τους (Patrikakou, 2008).

Είναι σαφές ότι το δείγμα στις δύο φάσεις της έρευνας ήταν διαφορετικό και, ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα των δύο αυτών φάσεων δεν μπορούν να συγκριθούν άμεσα και να δώσουν ασφαλή συμπεράσματα. Εξάλλου, θα ήταν αδύνατο να εξεταστεί το ίδιο δείγμα και στις δυο φάσεις, δεδομένου ότι οι μαθητές που συμμετέχουν στο ΠΕΑΠ και συνεπώς και οι γονείς τους αλλάζουν κάθε σχολική χρονιά. Αυτό όμως που μπορεί να διαφανεί είναι κάποιες γενικές τάσεις στις απόψεις των γονέων καθώς το πρόγραμμα εξελίσσεται.

Ένα πρώτο συμπέρασμα εξετάζοντας αντιπαραβολικά τα δεδομένα των δυο φάσεων είναι ότι κατά τη δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος η συμμετοχή των γονέων στην έρευνα ήταν πολύ μεγαλύτερη. Συγκεκριμένα, την πρώτη χρονιά συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο 7250 συμμετέχοντες, ενώ τη δεύτερη συμμετείχαν στην έρευνα 11000 γονείς.

Αναφορικά με τις απόψεις τους, περισσότεροι είναι οι γονείς που δηλώνουν ότι έχουν θετική στάση προς το πρόγραμμα τη δεύτερη χρονιά. Ειδικότερα, στην πρώτη φάση της έρευνας 75% των συμμετεχόντων δηλώνει ότι έχει θετική στάση απέναντι στην πρώιμη εισαγωγή της αγγλικής, ενώ στη δεύτερη το ποσοστό αυτό αυξάνεται σε 85%. Ακόμη, λιγότεροι είναι και οι γονείς που θεωρούν τα αγγλικά ένα επιπλέον βάρος στο πρόγραμμα του παιδιού τους (13% τη δεύτερη χρονιά έναντι του 20% την πρώτη). Τα ευρήματα αυτά αποτελούν σημαντικές ενδείξεις ότι όλο και περισσότεροι γονείς σταδιακά εξοικειώνονται με τη φύση και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις του προγράμματος, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερώτημα ανοιχτού τύπου, καθώς τη δεύτερη χρονιά φάνηκε ότι είχαν κατευναστεί οι αρχικές τους ανησυχίες. 

Από την άλλη πλευρά, καθώς το πρόγραμμα εξελίσσεται παρατηρείται μείωση στους γονείς που υποστηρίζουν την απουσία σχολικού εγχειριδίου (67% έναντι 83% την πρώτη χρονιά), ενώ παράλληλα το 64% των συμμετεχόντων τη δεύτερη χρονιά δηλώνουν ότι θα ήθελαν τα παιδιά τους να ξεκινούν να γράφουν στα αγγλικά στην Β’ Δημοτικού. Και οι δυο αυτές τάσεις είναι πιθανό να οφείλονται στην εμπειρία των γονέων από τα Κέντρα Ξένων Γλωσσών, όπου ακολουθούνται παραδοσιακοί τρόποι διδασκαλίας και η εισαγωγή στην γραφή γίνεται από την πρώτη κιόλας διδακτική ώρα.  Επίσης, είναι πιθανό να οφείλονται και στο ότι οι γονείς έχοντας πλέον δει το πρόγραμμα στην πράξη γνωρίζουν ότι τα παιδιά τους μπορούν με ευκολία να ανταποκριθούν σε αυτό και έτσι έχουν περισσότερες απαιτήσεις.

Τέλος, είναι πολύ ενθαρρυντικό ότι στη δεύτερη φάση της έρευνας η πλειοψηφία των γονιών δήλωσαν πως είναι πολύ πρόθυμοι να αναλάβουν έναν ενεργό ρόλο στο πρόγραμμα παίζοντας με τα παιδιά τους και αφιερώνοντας χρόνο για να κάνουν μαζί δραστηριότητες στα αγγλικά.

Συνολικά, τα δεδομένα που προέκυψαν από τα κλειστού τύπου ερωτήματα δίνουν μια ποσοτική διάσταση στην έρευνα αποτυπώνοντας με αριθμούς τις θετικές ή αρνητικές στάσεις των γονέων. Στο ανοιχτού τύπου ερώτημα, ωστόσο, η έρευνα παίρνει μια πιο ποιοτική πλέον διάσταση, καθώς οι γονείς χωρίς καθοδήγηση εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη και τη θέση τους απέναντι στο πρόγραμμα. Το τι επιλέγουν να σχολιάσουν οι γονείς σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς αποτυπώνει με έναν αρκετά σαφή τρόπο τις βασικές εντυπώσεις των γονέων από το πρόγραμμα, τα θετικά ή αρνητικά τους σχόλια, αλλά και τις σύντομα διατυπωμένες προτάσεις τους για βελτίωση του προγράμματος.

3.2   Ερωτήματα ανοιχτού τύπου

Οι περισσότεροι γονείς σχολίασαν πολύ θετικά το πρόγραμμα του ΠΕΑΠ παρουσιάζοντάς το ως μια σοβαρή προσπάθεια που γίνεται στο χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης. Αναγνωρίζοντας τη σημασία της εκμάθησης της αγγλικής συχνά εστίασαν στα οφέλη της πρώιμης εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας μιλώντας για καλύτερη αφομοίωση της νέας γνώσης σε αυτή την ηλικία και υποστηρίζοντας παράλληλα αυτή την καινοτομία στη δημόσια εκπαίδευση.

Η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στην εποχή μας είναι απαραίτητη και καθοριστική για την επαγγελματική πορεία του παιδιού. Θεωρώ αναγκαία την εισαγωγή τους στην Α’ τάξη του δημοτικού καθώς τα περισσότερα παιδιά έχουν ήδη επαφή με το αντικείμενο. Επίσης, ο τρόπος που διδάσκονται τα αγγλικά στην Α’ δημοτικού είναι ευχάριστος και δεν δυσκολεύει το παιδί περισσότερο.

Πολύ καλή κίνηση, είμαι της άποψης ότι όσο πιο μικρό είναι το παιδί τόσο πιο εύκολα μαθαίνει. Την ίδια στιγμή ο βιωματικός τρόπος μάθησης μιας ξένης γλώσσας είναι ό,τι καλύτερο, καθώς το παιδί δεν το αντιμετωπίζει σαν μια επιπλέον "υποχρέωση".

Πολλοί γονείς, ιδιαίτερα την πρώτη χρονιά, παραδέχθηκαν ότι η αρχική τους στάση προς το πρόγραμμα ήταν επιφυλακτική. Στη συνέχεια, όμως, μέσα από την εμπειρία συμμετοχής των παιδιών τους στο ΠΕΑΠ, διαμόρφωσαν σταδιακά θετική στάση προς αυτό. Βασισμένοι κυρίως στην ενθουσιώδη αντίδραση των παιδιών για το μάθημα των αγγλικών, εκφράστηκαν πολύ ενθαρρυντικά για την απήχηση του ΠΕΑΠ στα παιδιά.

 Αρχικά ήμουν διστακτική στο άκουσμα της προσθήκης των αγγλικών από τόσο νωρίς. Ο γιος μου ήδη αντιμετώπιζε προβλήματα προσαρμογής στις απαιτήσεις του δημοτικού και φοβόμουν ότι θα φορτωνόταν υπερβολικά. Στην πορεία όμως της τρέχουσας σχολικής χρονιάς είδα ότι η προσέγγιση είναι πολύ καλή, χωρίς δουλειά στο σπίτι και το κυριότερο, ενώ ο γιος μου είναι κλειστός και λιγομίλητος, συχνά μεταφέρει λέξεις, μου δείχνει εργασίες, με ρωτάει πώς γράφονται ή προφέρονται διάφορα πράγματα ή λέξεις! Του έχει κινήσει το ενδιαφέρον! Θετικότατο!

Βασικό άξονα των απαντήσεων μιας πολύ μικρής μειοψηφίας γονέων που εκφράστηκαν αρνητικά για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας από την Α’ Δημοτικού αποτέλεσε η επιβάρυνση του προγράμματος των μικρών μαθητών. Κάποιοι τόνισαν πως θεωρούν ότι η μετάβαση από το νηπιαγωγείο δεν είναι ομαλή για τους μικρούς μαθητές κυρίως λόγω του αυξημένου ωραρίου, καθώς και ότι η σημασία του ελεύθερου χρόνου στο σπίτι είναι ιδιαίτερα μεγάλη σε αυτές της ηλικίες. Το περίεργο όμως είναι ότι κάποιοι από αυτούς τους γονείς άρχισαν να στέλνουν το παιδί τους και σε Κέντρο Ξένων Γλωσσών, παράλληλα με το σχολείο!

Σχεδόν στην πλειοψηφία τους οι γονείς και στις δυο φάσεις της έρευνας σχολίασαν τις μεθόδους διδασκαλίας στο ΠΕΑΠ λέγοντας ότι αποδέχονται την πρώιμη εισαγωγή των αγγλικών στα σχολεία όταν αυτή πραγματοποιείται «μέσω παιχνιδιού, τραγουδιών και ιστοριών όπως στο ΠΕΑΠ». Έδειξαν, λοιπόν, να συμφωνούν με τις παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνται στο πρόγραμμα. Μίλησαν για έναν ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο διδασκαλίας, «σαν παιχνίδι», που εισάγει τα παιδιά στη νέα γλώσσα προετοιμάζοντάς τα με «ήπιο» τρόπο για την εκμάθηση γραφής σε μεταγενέστερο στάδιο. Συχνά μάλιστα έκαναν και έναν παραλληλισμό της διδασκαλίας της αγγλικής στο ΠΕΑΠ με την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας των παιδιών που επίσης ξεκινάει με επαφή του παιδιού με τον προφορικό λόγο και όχι με γραφή και αλφάβητο. Χαρακτηριστικά αναφέρθηκε:

Το πρόγραμμα βοήθησε πολύ τα παιδιά γιατί ήταν ευχάριστο στη διδασκαλία του. Αφού γινόταν με τραγούδια και παιχνίδια, τα παιδιά το ευχαριστήθηκαν και το είχαν από τα πρώτα στην προτίμησή τους.

 Είμαι πολύ ικανοποιημένη από τον τρόπο εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας στις δυο πρώτες τάξεις του δημοτικού. Ο γιος μου αναγνωρίζει λέξεις, λέει τραγούδια και γενικότερα είναι πολύ καλά προδιατεθειμένος απέναντι στα αγγλικά, έγιναν γι’ αυτόν οικείο άκουσμα μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει με τον μεγαλύτερο γιο μου που ξεκίνησε τα αγγλικά στην Γ’ τάξη.

Η απουσία ενός τυπικού βιβλίου στο μάθημα των αγγλικών βρήκε σύμφωνη τη μεγάλη πλειοψηφία των γονέων κατά την πρώτη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος. Φαίνεται πως προτεραιότητα των γονέων σε εκείνο το στάδιο ήταν να μην επιβαρυνθούν οι μικροί μαθητές με επιπλέον φόρτο εργασίας από το μάθημα των αγγλικών. Ωστόσο, τη δεύτερη χρονιά αρκετοί ήταν οι συμμετέχοντες γονείς που πρότειναν την ένταξη έντυπου υλικού στο πρόγραμμα ιδιαίτερα στη Β’ Δημοτικού. Οι γονείς αυτοί ισχυρίστηκαν πως η ύπαρξη ενός βιβλίου θα βοηθούσε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν πως το μάθημα των αγγλικών παρουσιάζει μια συνέχεια, αλλά θα δημιουργούσε παράλληλα και τις προϋποθέσεις για μια ομαλή μετάβαση στη Γ’ Δημοτικού. Ένας ακόμα λόγος που οι γονείς εξέφρασαν την επιθυμία για ένταξη σχολικού εγχειριδίου στο πρόγραμμα ήταν γιατί με την απουσία έντυπου υλικού ένιωσαν ότι δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν τη δουλειά που κάνουν τα παιδιά τους στο μάθημα των αγγλικών.

Με την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο χωρίς βιβλίο ή τετράδιο εργασίας γίνεται ένα παιχνίδι με ζωγραφιές που δεν μπορείς καν να ελέγξεις.

Όπως εξηγήθηκε παραπάνω, οι γονείς βρήκαν το πρόγραμμα μεθοδολογικά ενδιαφέρον και με δυνατότητες να κεντρίσει το ενδιαφέρον των παιδιών τους, γεγονός που φαίνεται να τους δημιούργησε μια αισιοδοξία όσον αφορά στις προσπάθειες αναβάθμισης της ποιότητας της δημόσιας εκπαίδευσης. Συχνά αναγνώρισαν την ανάγκη ύπαρξης ενός πρωτοποριακού προγράμματος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο να αποκλίνει από την παραδοσιακή διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης γλώσσας. Σχολίασαν, επίσης, ότι με τις παραδοσιακές μεθόδους που διδάχθηκαν οι ίδιοι την ξένη γλώσσα κατέληξαν να μην μπορούν να χρησιμοποιήσουν άνετα τη γλώσσα.

Οι γονείς επίσης ζήτησαν να μπορούν τα παιδιά τους να μαθαίνουν την ξένη γλώσσα στο δημόσιο σχολείο και να αισθάνονται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του λειτουργεί αποτελεσματικά και οργανωμένα. Βασικό ζητούμενο γι’ αυτούς είναι να πιστοποιούν τα παιδιά τους τη γνώση της αγγλικής μέσα από συστηματική δουλειά στο δημόσιο σχολείο. Όπως δήλωσαν, θέλουν να απαλλαγούν από τα έξοδα των φροντιστηρίων, τα οποία χαρακτήρισαν «δυσβάσταχτα». Επιπλέον, όμως, τα φροντιστήρια είναι γι’ αυτούς σπατάλη πολύτιμου ελεύθερου χρόνου, τον οποίο τα παιδιά έχουν απόλυτη ανάγκη για ξεκούραση και παιχνίδι σε αυτή την ηλικία.

Θα ήταν κατά τη γνώμη μου ιδανικό να μαθαίνει το παιδί την ξένη γλώσσα στο σχολείο -σ’ όλες τις βαθμίδες του- χωρίς να χρειάζεται να πηγαίνει σε φροντιστήριο και βέβαια, μέσα από το σχολείο να παίρνει και τον αντίστοιχο τίτλο, που στις μέρες μας είναι απαραίτητος όσο ποτέ άλλοτε.

Επιπλέον, δήλωσαν την ανάγκη τους για συστηματική ενημέρωση αναφορικά με τους στόχους, τις αρχές και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα του προγράμματος, ενώ θέλουν να γνωρίζουν περισσότερα για το πώς να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι.

Νομίζω απαιτείται ακόμη μεγαλύτερη ενημέρωση των γονιών προκειμένου να στηρίξουν την εφαρμογή.

Ζήτησαν επίσης περισσότερη επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό της αγγλικής, καθώς φαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις δεν καλούνται για ενημέρωση.

Θα ήθελα κάποια μορφή επικοινωνίας και ενημέρωσης από τη δασκάλα των αγγλικών για την πρόοδο του παιδιού μου.

Καθώς το ΠΕΑΠ φαίνεται να λειτουργεί σαν ένας παράγοντας που ενισχύει την εμπιστοσύνη των γονέων στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, πολλοί από τους συμμετέχοντες ζητούν αύξηση ωρών ή ακόμη πιο πρώιμη εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας (στο νηπιαγωγείο). Αρκετοί γονείς μάλιστα προτείνουν και τη γενικευμένη εφαρμογή του προγράμματος, καθώς θεωρούν ότι θα έπρεπε μελλοντικά να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του σχολικού προγράμματος στην Α’ και Β’ τάξη του δημοτικού σχολείου.

Προτείνω περισσότερες ώρες διδασκαλίας για να γίνει η εκμάθηση των αγγλικών κυρίως από το σχολείο και όχι από τα φροντιστήρια.

Είναι μια πολύ θετική προσπάθεια, η οποία θα μπορούσε σιγά-σιγά να μπει σε μια πιο οργανωμένη και συστηματική βάση.

4. Αξιοποίηση της ανατροφοδότησης των γονέων

Η ανατροφοδότηση των γονέων αλλά και όλων των άλλων εμπλεκομένων μελών που προέκυψε από την πρώτη φάση της έρευνας λήφθηκε υπόψη στο σχεδιασμό του προγράμματος κατά την δεύτερη χρονιά εφαρμογής του. Πιο συγκεκριμένα, η Ομάδα Έργου, μένοντας πιστή στη φιλοσοφία και τις αρχές του προγράμματος, αναμόρφωσε το ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό, ενώ σχεδίασε και νέες δραστηριότητες που εντάχθηκαν σε αυτό. Ακόμα, την δεύτερη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος διαχωρίστηκε το εκπαιδευτικό υλικό της Α’ και της Β’ Δημοτικού, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται πλήρως στις ανάγκες των μαθητών των δυο τάξεων ξεχωριστά.

Ένα από τα ευρήματα που αξιοποιήθηκαν  στο σχεδιασμό της δεύτερης χρονιάς ήταν και το γεγονός ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δήλωσε πως δεν υπήρχε ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών την πρώτη χρονιά εφαρμογής του ΠΕΑΠ. Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στο πλαίσιο του προγράμματος (διδασκαλία σε περισσότερα από ένα σχολεία, διαφορετικό ωράριο από το δάσκαλο της τάξης, κ.ά.), αποφασίστηκε να ενσωματωθεί στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ενότητα που αφορά τη σημασία του ρόλου του γονιού στη διδασκαλία μαθητών πρώιμης παιδικής ηλικίας, με σκοπό να γεφυρώσει το κενό μεταξύ γονιού και εκπαιδευτικού. Τέλος, τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης της έρευνας αξιοποιήθηκαν από την Ομάδα Έργου στο σχεδιασμό της δεύτερης φάσης, με σκοπό να τεθούν νέα ερευνητικά ερωτήματα αλλά και στο σχεδιασμό του νέου ερευνητικού εργαλείου.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την δεύτερη φάση της έρευνας μελετήθηκαν εκτενώς και ελήφθησαν υπόψη στο σχεδιασμό του προγράμματος την τρίτη χρονιά εφαρμογής του. Αρχικά, η Ομάδα Έργου για να ανταποκριθεί στην ανάγκη που εξέφρασαν οι γονείς για ενημέρωση αλλά και τη δική τους εμπλοκή στο πρόγραμμα προχώρησε στο σχεδιασμό της «Γωνιάς του Γονιού». Η «Γωνιά του Γονιού» είναι ένα πεδίο που εντάχθηκε στη νέα διαδικτυακή πύλη του ΠΕΑΠ και απευθύνεται στους γονείς ενημερώνοντάς τους για το πρόγραμμα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μικρών μαθητών. Επίσης, περιλαμβάνει δραστηριότητες αποκλειστικά σχεδιασμένες για αυτούς, μέσω των οποίων μπορούν να παίξουν με τα παιδιά τους στα αγγλικά. Το υλικό που παρέχεται στους γονείς δεν αποσκοπεί στην διδασκαλία της γλώσσας αλλά στην εξοικείωση με αυτή και ανανεώνεται διαρκώς με νέα παιχνίδια και δραστηριότητες.  

Ακόμη, κατά τη σχολική χρονιά 2012-2013 αποφασίστηκε να εμπλουτιστεί το εκπαιδευτικό υλικό της Β’ Δημοτικού με ασκήσεις γραμματισμού στοχεύοντας στην ευαισθητοποίηση των μικρών μαθητών στο γραφωνημικό σύστημα την αγγλικής γλώσσας. Σκοπός του νέου υλικού που προστέθηκε στις ήδη υπάρχουσες δραστηριότητες είναι να διευκολυνθούν οι μικροί μαθητές στην μετέπειτα εκμάθηση του αγγλικού αλφάβητου στη Γ’ Δημοτικού, καθώς και να ευαισθητοποιηθούν στην γραφή και στην ανάγνωση από την Β’ Δημοτικού.

Μια ακόμη από τις αποφάσεις που πάρθηκαν μετά το τέλος της δεύτερης φάσης της έρευνας είναι να διατεθεί στους εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ το υλικό του προγράμματος σε έντυπη μορφή και πιο συγκεκριμένα σε δυο πλήρη εκπαιδευτικά πακέτα για την Α’ και Β’ Δημοτικού (teacher’s kits) που θα περιλαμβάνουν όλα τα σχέδια μαθήματος, τα υλικά και τα μέσα που απαιτούνται για την υλοποίηση του προγράμματος (φύλλα εργασίας, flashcards, audio cds, κτλ.). Φυσικά, δεν θα μπορούσε να ενταχθεί έντυπο υλικό και για τους μικρούς μαθητές στα πλαίσια του ΠΕΑΠ, καθώς κάτι τέτοιο δεν συνάδει με τη φιλοσοφία του που στοχεύει στην εξοικείωση με την αγγλική με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που οι μαθητές έμαθαν τη μητρική τους γλώσσα. Τέλος, την τρίτη χρονιά εφαρμογής του προγράμματος οι εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν σε περισσότερο βάθος στη διαχείριση αλλά και την αξιοποίηση των γονέων στις τάξεις του ΠΕΑΠ.

5. Συμπεράσματα

Εξετάζοντας τις απόψεις και στάσεις των γονιών απέναντι στο ΠΕΑΠ κατά τον πρώτο και δεύτερο χρόνο της εφαρμογής του, φαίνεται ότι, παρά τους αρχικούς ενδοιασμούς τους, δέχτηκαν με ενθουσιασμό αυτήν την καινοτομία στην ξενόγλωσση εκπαίδευση. Η εμπειρία τους στο πρόγραμμα και ο ενθουσιασμός των παιδιών τους ήταν καταλυτικοί παράγοντες στη διαμόρφωση των απόψεών τους και ένας μεγάλος αριθμός γονέων δηλώνει πως επιθυμεί τη γενικευμένη εφαρμογή του προγράμματος σε όλα τα σχολεία της χώρας. Όπως δηλώνουν και οι ίδιοι, το ΠΕΑΠ συμβάλλει στην αναβάθμιση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο δημόσιο σχολείο και παρέχει μοναδικές -καθώς και ίσες- ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές που συμμετέχουν σε αυτό.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως η παρούσα έρευνα ανέδειξε τη σημασία του ρόλου του γονιού στην εκμάθηση  ξένων γλωσσών, ιδιαίτερα σε μαθητές πρώιμης παιδικής ηλικίας, την ανάγκη τους για συνεχή ενημέρωση αλλά και την επιθυμία τους να αναλάβουν ενεργό ρόλο μέσα στο πρόγραμμα.

Μερικά επιπλέον ερωτήματα τα οποία θα είχε ενδιαφέρον να διερευνηθούν διεξοδικότερα στο μέλλον είναι τα ακόλουθα:

• Ποιοι παράγοντες συνετέλεσαν στο να αλλάξουν οι γονείς τη στάση τους απέναντι στο ΠΕΑΠ;
• Θα ήθελαν να λάβουν περισσότερη ενημέρωση οι γονείς για το ΠΕΑΠ και, αν ναι, με ποιον τρόπο (ενημερωτικές ημερίδες, σεμινάρια, συχνές καθορισμένες συναντήσεις με τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς κτλ.);
• Σκοπεύουν οι γονείς του ΠΕΑΠ να αποφύγουν ή να καθυστερήσουν την εγγραφή των παιδιών τους σε κέντρα ξένων γλωσσών λόγω της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα;

Τέλος, πρέπει να τονιστεί ότι το παρόν άρθρο δεν αποτελεί αξιολόγηση του προγράμματος αλλά σκιαγράφηση των απόψεων των γονέων για το ΠΕΑΠ. Για την γενικότερη αποτίμηση του προγράμματος απαιτείται να ληφθεί υπόψη η γνώμη όλων των ενδιαφερόμενων μερών –εκπαιδευτικών και μαθητών που συμμετείχαν στο ΠΕΑΠ- οι οποίοι εμπλέκονται άμεσα στο πρόγραμμα και η άποψή τους μπορεί να διαφέρει από αυτή των γονιών, κάτι που έχει ήδη ξεκινήσει και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται ήδη σε άρθρα του παρόντος τόμου (βλ. Δενδρινού & Αναστασίου, ίδιος τόμος, Γιαννακάκη, ίδιος τόμος). Επιπλέον, η πλήρης αξιολόγηση ενός καινοτόμου θεσμού απαιτεί την παρέλευση ενός αναγκαίου και ικανού χρόνου για να γίνει εμφανής η επίδραση που είχε τόσο στους μαθητές και τους γονείς τους όσο και στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δεν θα πρέπει βέβαια να παραληφθεί η ανάγκη για εξωτερική αξιολόγηση όλου του προγράμματος πριν τη γενικευμένη εφαρμογή του.

Συνοψίζοντας, μέσω της παρούσας έρευνας αναδεικνύεται για ακόμη μια φορά η επιτακτική ανάγκη να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ του σχολικού και του ενδοοικογενειακού περιβάλλοντος. Ακόμη, οι γονείς μέσω της συνεργασίας τους με τους εκπαιδευτικούς πρέπει να συνειδητοποιήσουν την επιρροή που ασκούν στα παιδιά τους αλλά και τη δυναμική που έχει η συνεργασία τους με τον εκπαιδευτικό (Patrikakou, Weissberg, Redding, Walberg, 2005).

Βιβλιογραφία

Bowman, B., Donovan, S. & Burns, S. (eds) (2001) Eager To Learn: Educating Our Preschoolers. Washington DC: National Academy Press.

Chazan-Cohen, R. et al. (2009) Low-income children’s school readiness: Parent contributions over the first five years. Early Education and Development 20(6): 958-977.

Christenson, S. L. & Sheridan, S. M. (2001) Schools and Families: Creating Essential Connections for Learning. New York: Guilford Press.

Davis-Kean, P. (2005) The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family Psychology 19(2): 294-304.

Drake, D. D. (2000) Parents and families as partners in the education process: Collaboration for the success of students in public schools. ERS Spectrum 18(2): 34-39.

Eccles, J. (1993) School and family effects on the ontogeny of children’s interests, self-perceptions and activity choices. In J. Jacobs (ed.) Developmental Perspectives on Μotivation, 145-208. Lincoln: University of Nebraska Press.

Ellis, D. & Hughes, K. (2002) Partnerships by Design: Cultivating Effective and Meaningful School Family Community Partnerships. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory.

Enever, J. & Moon, J. (2009) New global contexts for teaching primary ELT: Change and challenge. In J. Enever, J. Moon & U. Raman (eds) Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives, 5-21. Reading, UK: Garnet Education Publishing.

Epstein, J. (2001) School, Family and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, CO: Westview Press.

Epstein, J., Sanders, M., Simon, B., Salinas, K., Jansorn, N. & Van Voorhis, F. (2002) School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (2^nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Fantuzzo, J., Perry, M. A. & Childs, S. (2006) Parent satisfaction with educational experiences scale: A multivariate examination of parent satisfaction with early childhood education programs. Early Childhood Research Quarterly 21: 142-152.

Frome, P. M. & Eccles, J. S. (1998) Parents’ influence on children’s achievement-related perceptions. Journal of Personality and Social Psychology 74(2): 435-452.

Galper , A., Wigfield, A. & Seefeldt, C. (1997) Head start parents’ beliefs about their children’s abilities, task values, and performances on different activities. Child Development 68: 897-907.

Gimenez, T. (2009) English at primary school level in Brazil: Challenges and perspectives. In J. Enever, J. Moon & U. Raman (eds) Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives, 53-59. Reading, UK: Garnet Education Publishing.

Griffith, J. (1996) Relation of parental involvement, empowerment, and school traits to student academic performance. Journal of Educational Research 90: 33-41.

Hara, S. R. & Burke, D. J. (1998) Parent involvement: The key to improved student achievement. School Community Journal 8(2): 9-19.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P. & Reed, R. P. (2002) Teachers involving parents (TIP): Results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teacher and Teacher Education 18: 843-867.

Kourlessi, C. (2011) Teaching English to Very Young Learners: Parents’ Attitudes Towards the PEAP Project. Dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of MA in Applied Linguistics. Athens: National & Kapodistrian University of Athens.

Kreider, H. (2002) Getting Parents “Ready” for Kindergarten: The Role of Early Childhood Education. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.

Marcon, R. A. (1999) Positive relationships between parent school involvement and public school inner-city preschoolers’ development and academic performance. School Psychology Review 28: 395-412.

Μίτιλης, Α. (2006) Αποτελέσματα έρευνας σχετικά με τις απόψεις γονέων για το Ολοήμερο σχολείο. Στο Α. M. Μαρκαντωνάτου & N Σαλτέρης (επιμ.) Ολοήμερο Σχολείο: Κοντινά και Μακρινά Πλάνα, 35-41. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Patrikakou, E. N., Weissberg, R. P., Redding, S., & Walberg, H. J. (eds) (2005) School-family Partnerships for Children’s Success. New York: Teachers College Press.

Patrikakou, E. N. (2008) The Power of Parent Involvement: Evidence, Ideas, and Tools for Student Success. Lincoln, IL: Center on Innovation and Improvement.

Sheridan, S. M., Knoche, L. L., Kupzyk, K. A., Edwards, C. P., Marvin, C. A. (2011) A randomized trial examining the effects of parent engagement on early language and literacy: The getting ready intervention. Journal of School Psychology 49: 361-383.

Shumow, L. (1997) Parents’ educational beliefs: Implications for parent participation in

school reforms. School Community Journal 7(1): 205-218.

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge MA: Harvard University Press.