Ιανουάριος 2009

Σκοπός του παρόντος κειμένου είναι να παρουσιάσει και να επιχειρηματολογήσει υπέρ ενός μοντέλου γλωσσολογικής περιγραφής των θεμάτων των εξετάσεων του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ) που αναδεικνύει τη σύνδεση του κειμενικού είδους με τη λεξικογραμματική του πραγμάτωση. Το μοντέλο αυτό αναπτύχθηκε ως μέρος του ευρύτερου ερευνητικού έργου της περιγραφής και ανάλυσης, με γλωσσολογικούς όρους, των θεμάτων των εξετάσεων του ΚΠΓ των τεσσάρων γλωσσών που ήδη εξετάζονται και των διαφορετικών επιπέδων γλωσσομάθειας.[1]

Με αναφορά στο γενικότερο έργο, τα κριτήρια (παράμετροι) περιγραφής των θεμάτων ορίστηκαν με βάση τη γλωσσολογική προσέγγιση που διέπει το συγκεκριμένο σύστημα εξετάσεων, με βάση δηλαδή τη θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνικά εγκιβωτισμένου σημειογενούς συστήματος. Κατά συνέπεια, η έμφαση που αποδίδεται στη χρήση και τη λειτουργία της γλώσσας σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας (Δενδρινού, 2008α, 2008γ) συνεπάγεται την εξέταση της γλωσσομάθειας ως προς τη χρήση της γλώσσας σε συνάρτηση με τη λειτουργική ποικιλία (register) και τη λεξικογραμματική της πραγμάτωση.

Ειδικότερα, όμως, στα θέματα του ΚΠΓ, τόσο στις δοκιμασίες κατανόησης όσο και στις δοκιμασίες παραγωγής λόγου, κυριαρχεί η προσέγγιση των κειμενικών ειδών (Δενδρινού, 2008α, Κaravas, 2008). Ο σχεδιασμός των θεμάτων ελέγχει κατά πόσο οι εξεταζόμενοι είναι σε θέση να αντεπεξέρχονται στους κοινωνικά προσδιορισμένους σκοπούς των κειμένων, σύμφωνα με τις ρυθμιστικές αρχές της γλωσσικής χρήσης που επιβάλλονται από το εκάστοτε κειμενικό είδος της εξέτασης (Δενδρινού, 2008β, 2008γ, Μητσικοπούλου, 2008).

Πιο συγκεκριμένα, στις δοκιμασίες κατανόησης λόγου η προσέγγιση των κειμενικών ειδών αξιοποιείται σε ερωτήσεις που αφορούν το είδος του κειμένου, τον επικοινωνιακό σκοπό του κειμένου, τους συνομιλιακούς ρόλους, κ.λπ.,[2] ενώ σε όλες τις δοκιμασίες παραγωγής λόγου ορίζεται το είδος του κειμένου που θα παραχθεί, το συγκειμενικό πλαίσιο και ο σκοπός (Karavas, 2008).[3]

Με δεδομένο τον κειμενοκεντρικό χαρακτήρα των θεμάτων εξέτασης του ΚΠΓ, ένας από τους κύριους στόχους της γλωσσολογικής περιγραφής τους είναι να αποτυπωθεί η ποικιλία των κειμενικών ειδών και των λειτουργικών ποικιλιών ανά επίπεδο γλωσσομάθειας. Έτσι, στις παραμέτρους περιγραφής των θεμάτων εξέτασης κυρίαρχη θέση κατέχει το είδος κειμένου, σε συνδυασμό με το πεδίο –τη θεματική– και τους συνομιλιακούς ρόλους –το συντάκτη/ομιλητή και τον αποδέκτη/ακροατή– που αποτελούν παραμέτρους του συγκειμενικού πλαισίου. Περιγράφονται, επίσης, συνδυαστικά με τα παραπάνω, και οι κοινωνικά προσδιορισμένοι στόχοι των δοκιμασιών με τους τρόπους γλωσσικής τους πραγμάτωσης. Ανάλογες παράμετροι ισχύουν και για την περιγραφή των κειμένων που αποτελούν ερέθισμα στις δοκιμασίες παραγωγής και εκείνων που αποτελούν αναφορά στις δοκιμασίες κατανόησης.

Συνοψίζοντας, για την περιγραφή των δοκιμασιών παραγωγής λόγου γραπτού και προφορικού­ και όλων των κειμένων των θεμάτων του ΚΠΓ περιγράφονται: το είδος κειμένου, η θεματική, ο επικοινωνιακός στόχος, το εξωκειμενικό περιβάλλον, ο συντάκτης/ομιλητής και ο αποδέκτης/ακροατής, οι γλωσσικές πράξεις και η λεξικογραμματική.

Επιπλέον όμως, στις περιγραφές των δοκιμασιών κατανόησης συμπεριλήφθηκε η περιγραφή του είδους γλωσσικής επίγνωσης (language awareness) που ελέγχει κάθε δοκιμασία (π.χ. δομικά στοιχεία ή κειμενικές γνώσεις) καθώς και η κοινωνικοπολιτισμική γνώση που ενέχεται στα ερωτήματα των δοκιμασιών –και γίνεται ιδιαίτερα εμφανής στα υψηλότερα επίπεδα γλωσσομάθειας. Η παραπάνω επιλογή υπαγορεύτηκε από το ότι τα θέματα του ΚΠΓ στοχεύουν αφενός στον έλεγχο της χρήσης της γλώσσας και της γλωσσικής επίγνωσης στο επίπεδο του λόγου και όχι μόνο στο επίπεδο της πρότασης και της λέξης (Δενδρινού, 2008α, 2008β), και, αφετέρου, από το ότι προάγει τη διαπολιτισμική[4] επίγνωση, αντιμετωπίζοντας τη γλώσσα «ως πολιτισμικά εγκιβωτισμένο φαινόμενο που ενσωματώνει και αναπαράγει αξίες και πρακτικές μιας κοινωνίας» (Δενδρινού, 2008α).

Με βάση το παραπάνω πλαίσιο, στο σύστημα εξετάσεων του ΚΠΓ η γλωσσομάθεια ελέγχεται και ως προς την αξιοποίηση των γενικών ικανοτήτων κοινωνικού και γλωσσικού γραμματισμού των ήδη εγγράμματων εξεταζομένων, ικανοτήτων που, άρρητα, ενεργοποιούνται στην εξεταστική διαδικασία.

1. Η ανάγκη αναθεώρησης της περιγραφής

Η αρχική περιγραφή των θεμάτων με βάση τις παραπάνω παραμέτρους και η επεξεργασία τους στη βάση δεδομένων που σχεδιάστηκε για την αυτοματοποιημένη επεξεργασία των αποτελεσμάτων των περιγραφών (για περισσότερα σχετικά με τη βάση βλ. Κονδύλη & Λύκου, 2008) ανέδειξε αρκετές πτυχές της κειμενοκεντρικής οργάνωσης του συστήματος εξετάσεων αλλά και επιπλέον ερευνητικά ερωτήματα. Στο παρόν κείμενο θα επικεντρωθούμε μόνο στα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν στις παραμέτρους του κειμενικού είδους και της λεξικογραμματικής περιγραφής των κειμένων και της μεταξύ τους σύνδεσης. Συγκεκριμένα:

Α. Από τα πρώτα αποτελέσματα των περιγραφών και της επεξεργασίας τους και με γνώμονα την ανάδειξη της διαφοροποίησης των διαφορετικών επιπέδων γλωσσομάθειας έγινε σαφές ότι ο προσδιορισμός των κειμένων ως κοινωνικά τοποθετημένων προϊόντων (π.χ. άρθρο εφημερίδας, προσωπική επιστολή, ηλεκτρονικό μήνυμα κ.λ.π.) δεν αρκούσε για να αναδείξει τη διαφορετική λεξικογραμματική τους πραγμάτωση ως προς το σκοπό τους. Για παράδειγμα, διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά έχει ένα επιχειρηματολογικό άρθρο εφημερίδας από ένα αντίστοιχο περιγραφικό άρθρο. Ανάλογα, διαφοροποιητικό ρόλο κατέχουν και οι συνομιλιακοί ρόλοι (π.χ., διαφορετικές λεξικογραμματικές πραγματώσεις έχει μια επιστολή με το ίδιο θέμα ανάμεσα σε φίλους από μια επιστολή από φοιτητή σε καθηγητή).

Αναδείχθηκε λοιπόν η ανάγκη ενός μοντέλου περιγραφής που να επιτρέπει τη συνδυαστική περιγραφή του σκοπού του κειμένου με τη λεξικογραμματική του πραγμάτωση, καθώς επίσης να προβλέπει τις παραμέτρους της περίστασης επικοινωνίας, προκειμένου να αναδειχθεί και η κειμενοκεντρική προσέγγιση του συστήματος των εξετάσεων του ΚΠΓ.

Β. Ένα άλλο ερώτημα που αναδείχτηκε σχετίζεται με την προσέγγιση που ακολουθούμε για την περιγραφή της γλωσσικής πραγμάτωσης. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε ότι, λόγω της επιστημονικής πολυφωνίας των συνεργατών της ομάδας περιγραφής σε συνδυασμό με ότι δεν δόθηκαν κατευθύνσεις για μια συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, κάτι που θα προκαθόριζε τα αποτελέσματα, οι περιγραφές της λεξικογραμματικής απηχούσαν το ποικίλο θεωρητικό υπόβαθρο των επιστημονικών συνεργατών, γεγονός που ενέτεινε την πολυπλοκότητα του εγχειρήματος. Για παράδειγμα, εκφράσεις όπως πρέπει να (il faut que...) περιγράφονται στο πλαίσιο της τροπικότητας, ενώ σε πιο φορμαλιστικές προσεγγίσεις περιγράφονται ως υποτακτική. Άλλωστε, στην περιγραφή των ρηματικών τύπων τα ρήματα χαρακτηρίζονται ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση που ακολουθείται, με αποτέλεσμα, για τις ίδιες πραγματώσεις, να έχουμε περιγραφές του τύπου «δοξαστικά ρήματα», «ρήματα γνώμης», ή λειτουργικά προσανατολισμένες περιγραφές όπως «συσχετιστικές διαδικασίες», «υλικές διαδικασίες» κ.λ.π.

Γ. Ταυτόχρονα, η υιοθέτηση συγκεκριμένης θεωρητικής προσέγγισης για τη λεξικογραμματική επηρεάζει και την περιγραφή της γλωσσικής επίγνωσης στις δοκιμασίες κατανόησης. Έτσι, η περιγραφή της γλωσσικής γνώσης που απαιτείται προκειμένου να αντεπεξέλθουν οι εξεταζόμενοι/-ες στις δοκιμασίες κατανόησης αποτυπώνει και τους ιδιαίτερους σημασιολογικούς μηχανισμούς που ενεργοποιούνται, καθώς και τους γλωσσικούς και κειμενικούς δείκτες του κειμένου που επιτρέπουν την κατανόησή του.

2. Tο νέο μοντέλο περιγραφής

Mε γνώμονα τα παραπάνω ερωτήματα, στόχος της συγκεκριμένης δράσης του έργου ήταν να αναπτυχθεί ένα γλωσσολογικό μοντέλο περιγραφής των θεμάτων που να μπορεί να αναδείξει τη σύνδεση του κειμενικού είδους με τη λεξικογραμματική του κειμένου –δηλαδή τις διαστάσεις της λειτουργικής ποικιλίας και το σκοπό του κειμένου σε συνάρτηση με τη λεξικογραμματική πραγμάτωση– ανά επίπεδο γλωσσομάθειας. H σύνδεση των λεξικογραμματικών πραγματώσεων του κειμένου με το συγκειμενικό του πλαίσιο αναδεικνύεται στη συστημική λειτουργική γλωσσολογική προσέγγιση[5] (Halliday & Hasan 1976, 1985, Ηalliday & Matthiessen, 1999, 2004), η οποία αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως σύστημα επιλογών και δίνει έμφαση στη λειτουργία των δομών που πραγματώνουν το σύστημα σημασιών.

Δεδομένου ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τα θέματα των εξετάσεων του ΚΠΓ στηρίζονται και ελέγχουν την κοινωνιογλωσσική ποικιλότητα όχι τόσο στο επίπεδο των γεωγραφικών και κοινωνικών ποικιλιών[6] (ποικιλότητα σύμφωνα με το χρήστη) όσο στο επίπεδο των περιστασιακών ποικιλιών (ποικιλότητα σύμφωνα με τη χρήση), στο μοντέλο μας σημαντικό ρόλο παίζει η έννοια της λειτουργικής ποικιλίας (register), όπως αναπτύσσεται στο πλαίσιο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας, οι διαστάσεις της οποίας αποτυπώνονται στις λεξικογραμματικές επιλογές του κειμένου. Οι τρεις παράμετροι της λειτουργικής ποικιλίας στις οποίες πραγματώνεται λεξικογραμματικά η κοινωνικο-πολιτισμική περίσταση είναι οι εξής:

Το στόχο της σύνδεσης του σκοπού του κειμένου με τη λεξικογραμματική του πραγμάτωση θεωρούμε ότι εξυπηρετεί η προσέγγιση των κειμενικών ειδών ως κειμενικών διεργασιών (generic processes) των Knapp & Watkins (2005). Παρόλο που το συγκεκριμένο μοντέλο έχει αναπτυχθεί με γνώμονα τα κειμενικά είδη και τις διεργασίες που συναντώνται στο σχολείο, αποδεικνύεται ιδιαίτερα χρήσιμο και για είδη που συναντάμε στην καθημερινότητα (επιστολές, γραπτές εξιστορήσεις, αστυνομικά δελτία, μπροσούρες, εκλαϊκευτικά άρθρα, συζητήσεις, ηλεκτρονικά φόρουμ, εγχειρίδια οδηγιών κ.ο.κ.). Τα κειμενικά είδη, σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, δεν εκλαμβάνονται ως προϊόντα ή κειμενικοί τύποι αλλά ως σύνολα κειμενικών διεργασιών. Οι πέντε τύποι που διακρίνονται είναι: περιγραφή, εξήγηση, καθοδήγηση, επιχειρηματολογία και αφήγηση, καθεμία από τις οποίες συσχετίζεται με συγκεκριμένη λεξικογραμματική, δόμηση και συνδετικότητα, με αποτέλεσμα τα κείμενα να κωδικοποιούνται με διακριτούς και αναγνωρίσιμους τρόπους. Η επιτέλεση αυτών των διαδικασιών δεν βασίζεται τόσο στην εκμάθηση των σταδίων μιας ποικιλίας κειμενικών τύπων, αλλά στην ικανότητα να εφαρμόζονται οι σχετικές δομικές και γραμματικές γνώσεις για να παράγονται κατάλληλα για την επικοινωνιακή περίσταση κείμενα. Η προσέγγιση των κειμενικών διεργασιών διευκολύνει να διερευνήσουμε τι πραγματικά κάνει ένα κείμενο (σκοπός) και να συσχετίσουμε κάθε κειμενική διεργασία του κειμένου με την αντίστοιχη λεξικογραμματική της πραγμάτωση.

Ας επισημάνουμε ότι τα αυθεντικά κείμενα που αξιοποιούνται στα θέματα των εξετάσεων του ΚΠΓ[7] αποτελούνται συχνά από περισσότερες από μία κειμενικές διεργασίες. Για παράδειγμα, πολλά κείμενα συμπεριλαμβάνουν τόσο περιγραφή όσο και εξήγηση ή και οδηγίες. Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα κείμενα περιγράφονται μέσα από την κατηγοριοποίησή τους σε μία ή περισσότερες δεσπόζουσες κειμενικές διεργασίες.

Δεδομένου ότι στα θέματα του ΚΠΓ η ίδια κειμενική διεργασία μπορεί να απαντά σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας (π.χ. η περιγραφή απαντά σε πολλά κείμενα διαφορετικών επιπέδων), η προσέγγιση αυτή επιτρέπει να διαφανούν και οι διαφορετικές πραγματώσεις της στα διαφορετικά επίπεδα και συνεπώς να καταδειχθούν και οι διαφοροποιήσεις ανά επίπεδο γλωσσομάθειας. Για παράδειγμα, η κειμενική διεργασία της περιγραφής μπορεί να πραγματωθεί και με την εμπειρική περιγραφή των πρώτων επιπέδων γλωσσομάθειας αλλά και με τις πιο απαιτητικές περιγραφές των μεγαλύτερων επιπέδων.

Εκτός από την κειμενική διεργασία, τα κείμενα του συστήματος των εξετάσεων περιγράφονται και ως κοινωνικά τοποθετημένα προϊόντα (Macken-Horarik 2002), π.χ. άρθρο, επιστολή, ειδήσεις, συνταγή, συζήτηση, παραμύθι, έκθεση/ αναφορά, ηλεκτρονικό μήνυμα κ.λ.π. Έτσι, στο μοντέλο που αναπτύσσουμε η περιγραφή του κειμενικού είδους συνίσταται στην περιγραφή του κειμενικού τύπου και της κειμενικής διεργασίας. Για παράδειγμα, κειμενικός τύπος: ηλεκτρονικό μήνυμα – κειμενική διεργασία: καθοδήγηση, ή κειμενικός τύπος: ηλεκτρονικό μήνυμα – κειμενική διεργασία: περιγραφή.

Συνδυάζοντας την παράμετρο του κοινωνικού σκοπού του κειμένου, μέσω της προσέγγισης των κειμενικών διεργασιών, με τη λειτουργική διατυπική ποικιλία θεωρούμε ότι στο μοντέλο περιγραφής μας έχουμε εντοπίσει τις τέσσερις εκείνες παραμέτρους ο συνδυασμός των οποίων καθιστά τα κείμενα αναγνωρίσιμα και δεσμεύει την παραγωγή τους:

H υιοθέτηση της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας στην περιγραφή της λεξικογραμματικής μάς παρέχει τη δυνατότητα να συνδέσουμε τις γλωσσικές πραγματώσεις κάθε κειμενικής διεργασίας και του αντίστοιχου συγκειμενικού πλαισίου και να διαπιστώσουμε και τις διαφοροποιήσεις ανά επίπεδο γλωσσομάθειας.

Γενικότερα, η συστημική λειτουργική προσέγγιση στη γλώσσα επιτρέπει να θεωρήσουμε ότι, εκτός από την παραγωγή, και η κατανόηση ενός κειμένου συναρτάται με τη γλωσσική του οργάνωση στο επίπεδο της λεξικογραμματικής και της κειμενικής συνοχής (Ηalliday & Hasan, 1975, Ηalliday & Matthiessen, 2004). Με άλλα λόγια, εφόσον κάθε κείμενο συγκροτείται και δεσμεύεται από συγκεκριμένες κάθε φορά λεξικογραμματικές επιλογές, οι επιλογές αυτές «δεσμεύουν» το επίπεδο της κατανόησης του κειμένου.

Αυτό αποδεικνύεται και από την παρατήρηση των δοκιμασιών κατανόησης του συστήματος εξετάσεων του ΚΠΓ, η οποία έδειξε ότι, εκτός από τις περιπτώσεις ελέγχου δομικών στοιχείων (κυρίως μορφοσύνταξη, προθέσεις κ.τ.λ., που όμως απαντούν κυρίως σε χαμηλότερα επίπεδα), η κατανόηση ελέγχεται κυρίως α) με επιλογές «παράφρασης», συνωνυμίας, αντωνυμίας κ.τ.λ., δηλαδή με διαφορετικές λεξικογραμματικές επιλογές, και β) με αποκατάσταση της συνοχής και της συνεκτικότητας του κειμένου μέσω διαφορετικών δεικτών.

Η σημασιολογική προσέγγιση της γλώσσας ως συστήματος επιλογών μάς δίνει τη δυνατότητα να εστιάσουμε στη γραμματική μεταφορά (grammatical metaphor) (Ηalliday & Matthiessen, 2004),[8] που αποτελεί κομβικό στοιχείο του μοντέλου περιγραφής που αναπτύσσουμε, καθώς θεωρούμε ότι βασικοί σημασιολογικοί μηχανισμοί που ενεργοποιούνται στις δοκιμασίες κατανόησης, όπως οι «παραφράσεις», αποτελούν είδη γραμματικών μεταφορών. Θεωρούμε την έννοια της γραμματικής μεταφοράς, δηλαδή την αλλαγή της συμβατικής γραμματικής κατηγορίας ενός στοιχείου, ως κατεξοχήν σημασιολογικό φαινόμενο, εφόσον η ποικιλότητα στη λεξικογραμματική έχει συνέπειες τουλάχιστον και στην παράμετρο του πεδίου της λειτουργικής ποικιλίας (Halliday & Hasan, 1985).

Παράλληλα, μέσα από το πρίσμα της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας μπορούμε να κατηγοριοποιήσουμε φαινόμενα όπως η επιλογή λεξιλογίου και η συνωνυμία, αντωνυμία, υπωνυμία κ.τ.λ. ως λεξικογραμματικά κατάλληλες επιλογές, οι οποίες ασφαλώς δεν είναι ανεξάρτητες από το θέμα και την κοινωνική δραστηριότητα που επιτελείται κ.τ.λ. Για παράδειγμα, η επιλογή του κατάλληλου συνωνύμου δεσμεύεται από το πεδίο του κειμένου-ερεθίσματος. Επίσης, μας επιτρέπει να διερευνήσουμε τη λεξική και γραμματική συνοχή ως μηχανισμό σύνδεσης μέρους-όλου ενός κειμένου, που αποτελεί ένα ακόμα κομβικό στοιχείο των δοκιμασιών κατανόησης, μέσω της δημιουργίας σημασιολογικών κατηγοριών (π.χ. αιτιολογία, χρόνος, οι οποίες μπορεί να έχουν ποικίλες λεξικογραμματικές πραγματώσεις).

2.1 Οι παράμετροι της περιγραφής

Με βάση τα παραπάνω, σε κάθε κείμενο του συστήματος ΚΠΓ, είτε αποτελεί ερέθισμα στις δοκιμασίες παραγωγής είτε αποτελεί αναφορά στις δοκιμασίες κατανόησης είτε αποτελεί το κείμενο που αναμένεται να παραγάγουν οι εξεταζόμενοι με βάση τις δοκιμασίες παραγωγής λόγου, περιγράφονται οι εξής παράμετροι:

Σε ό,τι αφορά την κατανόηση, οι περιγραφές στοχεύουν να αναδείξουν το στόχο κάθε δοκιμασίας και μέσω ποιων λεξικογραμματικών και κειμενικών στοιχείων πραγματώνεται.

Στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στη συνοπτική παράθεση των στοιχείων για την περιγραφή των κειμενικών διεργασιών και της λεξικογραμματικής και συνοχής.

2.2 Κειμενικές διεργασίες

Σύμφωνα με τους Knapp & Watkins (2005), η κατηγοριοποίηση των πέντε κειμενικών διεργασιών συσχετίζεται με τη χαρακτηριστική του είδους λεξικογραμματική, δόμηση και συνδετικότητα.

Ως συμπληρωματική μπορούμε να θεωρήσουμε την κατηγοριοποίηση των οκτώ κειμενικών διεργασιών της Μacken-Horaric (2002: 21-22), η οποία κάνει σαφέστερη την κοινωνική τους τοποθέτηση σε είδη κειμένων:

2.3 Λεξικογραμματική και συνοχή

Κατά την περιγραφή της λεξικογραμματικής ελέγχονται:

1.   Λεξιλόγιο.

Εστιάζουμε κυρίως στις διακρίσεις κοινό-καθημερινό λεξιλόγιο και εξειδικευμένο-τεχνικό που επιτρέπουν σαφέστερη διάκριση ανάμεσα σε χαμηλότερα και τα υψηλότερα επίπεδα και σχετίζονται με τις γνώσεις για το πεδίο της δραστηριότητας (field) και την «απαιτητικότητα» του κειμένου.[9]

2.   Τροπικότητα (τροπικά ρήματα και τροπικές εκφράσεις, δεοντική-επιστημική τροπικότητα):

Ελέγχουν (παράλληλα με το συγγραφέας-αποδέκτης) τους συνομιλιακούς ρόλους και τις κειμενικές διεργασίες (π.χ. από οδηγίες, παραινέσεις, όπου κυριαρχεί η δεοντική, με ή χωρίς απρόσωπη σύνταξη (πρέπει, χρειάζεται, θα έπρεπε, οφείλει να, κ.ο.κ. βεβαιότητας), έως δοκίμιο/αναφορά, όπου εμφανίζεται η επιστημική πιθανότητα).

Στην τροπικότητα εντάσσονται και τα ρήματα γνώσης (πιστεύω, νομίζω), επιρρήματα, φορμουλαϊκές εκφράσεις και προσφωνήσεις (αγαπητή, αξιότιμε κ.ο.κ.), χαιρετισμοί και επιφωνήματα, προειδοποιήσεις κ.ο.κ.

3.   Προσωπική-απρόσωπη σύνταξη:

Συνδυαστικά και με τους συνομιλιακούς ρόλους. Yποθέτουμε ότι τα πιο «πλαισιωμένα» (contextualized) είδη τείνουν στην προσωπική, ενώ τα πιο «αποπλαισιωμένα» (decontextualized) στην απρόσωπη σύνταξη.

4.   Είδη προτάσεων:

Για να διακρίνουμε τα είδη των προτάσεων ακολουθήσαμε τα γραμματικο-σημασιολογικά κριτήρια που εγγράφονται στο σύστημα της μεταβιβαστικότητας (Ηalliday & Matthiessen, 2004):

Ρηματικές προτάσεις: υλικές (γεγονότος και δράσης), νοητικές (αντίληψης, γνώσης, προσδοκώμενου, συναισθήματος), συσχετιστικές (απόδοσης χαρακτηριστικού και ταυτοποιητικές), λεκτικές, συμπεριφορικές, υπαρκτικές.[10]

Στις περιγραφές των κειμένων επικεντρωνόμαστε στα είδη των προτάσεων που είναι χαρακτηριστικές της κειμενικής διεργασίας και φέρουν μεγαλύτερο σημασιολογικό φορτίο: τις συσχετιστικές (relational) (συμβολική συσχέτιση ανάμεσα στις οντότητες), καθώς και τις νοητικές και τις λεκτικές, εφόσον επιφέρουν σημαντικές μεταβολές στη σύνταξη μέσω της προτασιακής προβολής (π.χ. Martin, Matthiessen & Painter 1997, Ηalliday & Matthiessen, 2004).

Οι λεκτικές προτάσεις οργανώνονται γύρω από ρήματα όπως: ρωτάω, λέω, πες/πει, είπα, κάνω (ως «κενό» ρήμα + συνάψεις που σημασιοδοτούν λεκτικές λειτουργίες, όπως «κάνω ερώτηση/δήλωση», περιγράφω (Martin, Matthiessen & Painter, 1997: 125-126, Ηalliday & Matthiessen, 2004: 256). Eπίσης, λεκτικές είναι και περιπτώσεις μορφικά λεκτικών μεταγλωσσικών ρημάτων (περιγράφω, λέγεται/ ονομάζεται/ αποκαλείται) τα οποία πραγματώνουν συσχετιστικές ρηματικές διαδικασίες.[11]

Στις συσχετιστικές προτάσεις γίνεται ακόμα πιο έντονη η οργάνωση γύρω από το ονοματικό σύνολο, μια και η γραμματική μεταφορά της ονοματοποίησης επιτρέπει στους μετέχοντες να συσχετίζονται με συμβολικές σχέσεις και όχι με δράσεις ή συμβάντα.

5.   Δείκτες σύζευξης:

Η περιγραφή εστιάζεται σε γενικές σημασιολογικές κατηγορίες, π.χ. αιτιολογία, χρόνος, συμπερασμός, για να δηλωθούν οι σημασιολογικές συνοχικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων (προσθετική, αντιθετική, αιτιακή, συμπερασματική, χρονική, μεταγλωσσική) (Ηalliday & Hasan, 1976), οι οποίες μπορεί να έχουν ποικίλες λεξικογραμματικές πραγματώσεις, π.χ. μέσω συνδέσμων, επιρρημάτων, φράσεων. Εδώ εντάσσονται και οι συνοχικές σχέσεις μέσα στην πρόταση (υποκατάσταση, έλλειψη· εκφράσεις συνωνυμίας, αντωνυμίας, υπωνυμίας, σχέσης μέρους-όλου).

6.    Γραμματικές μεταφορές (ονοματοποίηση, ρηματοποίηση, επιρρηματοποίηση, κ.τ.λ.):

Η σημαντικότητά τους αναδεικνύεται τόσο διότι οι ονοματοποιήσεις αποτελούν χαρακτηριστικό της οργάνωσης του γραπτού λόγου (Halliday & Matthiessen 1999), όσο και επειδή διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στην ανασημασιολόγηση εκφωνημάτων ή προτάσεων και στη μετατροπή από μια κειμενική διεργασία σε κάποια άλλη.[12]

7.   Ευθύς-πλάγιος/παρατιθέμενος λόγος:

Μολονότι στις γραπτές δοκιμασίες δεν είναι πολύ πιθανό να βρούμε αμιγή ευθύ λόγο, το ελέγχουμε για τις περιπτώσεις που ζητιέται έμμεσα ή άμεσα από τις οδηγίες προκειμένου να δούμε τους τρόπους προβολής μέσω λεκτικών ρηματικών τύπων (μεταβολές στη σύνταξη).

8.   Χρόνοι-ρηματική όψη:

Οι χρόνοι των ρημάτων σε μεγάλο βαθμό σχετίζονται με την κειμενική διεργασία, ενώ η ρηματική όψη παρουσιάζει ενδιαφέρον κυρίως ως προς τη διαγλωσσική διαφοροποίησή της.

9.   Ιδιωματισμοί

Εξετάζονται οι ιδιωματισμοί κάθε γλώσσας και τα phrasal verbs για τα αγγλικά.

10. Mεταφορές και μετωνυμίες:

Οι μετωνυμίες και οι μεταφορές συνδέονται περισσότερο με την κοινωνικοπολιτισμική γνώση (π.χ. αποκρυσταλλωμένες μεταφορικές εκφράσεις, σημασιολόγηση παροιμιών, μετωνυμίες όπως «ο Περισσός» για το ΚΚΕ, η «λεωφόρος» για τον Παναθηναϊκό κ.τ.λ.).

3. Παραδείγματα περιγραφής

Ενδεικτικά παραθέτουμε παραδείγματα αναλυτικότερης περιγραφής των θεμάτων κατανόησης και παραγωγής από τις δοκιμασίες της αγγλικής γλώσσας, σύμφωνα με το μοντέλο που αναπτύχθηκε.

Παράδειγμα 1: Ενότητα 1 – Κατανόηση γραπτού λόγου (επίπεδο Β1, 11/2007)

Στα ερωτήματα αυτά η κατανόηση των εξεταζομένων ελέγχεται μέσω γραμματικής μεταφοράς. Συγκεκριμένα, στο ερώτημα 8 οι εξεταζόμενοι προκειμένου να επιλέξουν την απάντηση C πρέπει να κατανοήσουν ότι αυτό που τους δίνεται στην απάντηση ως όνομα of its great natural beauty στο κείμενο δίνεται ως Επίθετο the exceptionally beautiful. Ανάλογα, η απάντηση στο ερώτημα 9, το ρηματικό σύνολο to take a walk στο κείμενο δίνεται μέσω του σύνθετου ονοματικού συνόλου visitors who wish to explore the valley.

Στο ερώτημα 10, η κατανόηση ελέγχεται και μέσω αλλαγής γραμματικής κατηγορίας και μέσω συνωνυμίας. H απάντηση δίνεται ως υλική πρόταση they don’t harm the environment, η οποία στο κείμενο αντιστοιχεί σε σύνθετο ονοματικό σύνολο the most environmentally friendly, και σε υλική πρόταση does not burden the environment. Και στο τελευταίο ερώτημα (11), ενώ η κατανόηση στο κείμενο ελέγχεται μέσω του Χαρακτηριστικού (attribute) inn της συσχετιστικής πρότασης . . .has converted the station-master’s stone house into an inn, στην απάντηση υπάρχει υλική πρόταση now accommodates tourists.

Παράδειγμα 2: Ενότητα 1 – Κατανόηση γραπτού λόγου (επίπεδο Β2, 11/2007)

Στις δοκιμασίες κατανόησης αξιοποιούνται και ο κειμενικός τύπος, η κειμενική διεργασία ή οι διαστάσεις του συγκειμενικού πλαισίου, όπως συμβαίνει στη δοκιμασία του Παραρτήματος 1.

Step 1: Read the text and choose the best answers (A, B, or C) for items 1-2 below.

Στις οδηγίες των δοκιμασιών παραγωγής λόγου ορίζονται κατά κανόνα η κειμενική διεργασία και οι διαστάσεις του συγκειμενικού πλαισίου. Η περιγραφή με βάση το μοντέλο που αναπτύχθηκε, όπως θα δούμε, επιτρέπει τη σύνδεση της λειτουργικής ποικιλίας και της κειμενικής διεργασίας με την αντίστοιχη λεξικογραμματική πραγμάτωση.

Παράδειγμα 3: Ενότητα 2 – παραγωγή γραπτού λόγου (επίπεδο Β2, 11/2007)

Below is an article, translated from English. It was originally published in the Evening Chronicle. Read it and write a letter to the newspaper editor (180-200 words):

NOTE: Do NOT use your real name. Sign as: R. Pappas.

Η περιγραφή του παραγόμενου λόγου που αναμένεται είναι η παρακάτω:

Παράδειγμα 4: Ενότητα 4 – Παραγωγή προφορικού λόγου (επίπεδο Β2, 11/2006)

Imagine you are Billy and that your Dutch friend, Julia, wants to live in Greece for a few years. She has applied for a job as a hotel receptionist (knowledge of Greek is not required). They have just called her for an interview and she’s nervous, even though it will be in English. She doesn’t know how to conduct herself with her prospective Greek employer. Send her an e-mail message (130-140 words) to reassure her that everything will be alright if she follows some basic rules for a successful interview. Use the text below for ideas. Add any other suggestions you think might help her.

Η περιγραφή του παραγόμενου λόγου που αναμένεται είναι η παρακάτω:

4. Συμβολή της περιγραφής των θεμάτων εξέτασης του ΚΠΓ

Μια συστηματική και ενιαία περιγραφή γλωσσολογική περιγραφή των θεμάτων των εξετάσεων όλων των γλωσσών και επιπέδων που εξετάζονται στο ΚΠΓ μπορεί να συμβάλει πολλαπλώς στην αξιοπιστία και εγκυρότητα του συστήματος πιστοποίησης και αξιολόγησης της γλωσσομάθειας. Πιο συγκεκριμένα, η περιγραφή αυτή θα επιτρέψει τη σύγκριση μεταξύ των θεμάτων των ενοτήτων της εξέτασης κάθε επιπέδου με γλωσσολογικούς όρους, συμβάλλοντας έτσι στον καθορισμό των διαφοροποιήσεων των επιπέδων γλωσσομάθειας. Επίσης, θα επιτρέψει τη συγκριτική μελέτη των υλικών και των θεμάτων εξέτασης όλων των γλωσσών του ΚΠΓ και τον εντοπισμό των αποκλινόντων σημείων, πράγμα που συμβάλλει στην εξασφάλιση της μεταξύ τους σύγκλισης και ομοιογένειας. Τα παραπάνω δημιουργούν προϋποθέσεις για την προτυποποίηση του συστήματος ΚΠΓ, που αποτελεί και ζητούμενο ενός συστήματος πιστοποίησης και αξιολόγησης της γλωσσομάθειας.

Εκτός από τα παραπάνω, η περιγραφή όλων των θεμάτων εξέτασης του ΚΠΓ με γλωσσολογικούς όρους συμβάλλει στην αυτοαξιολόγηση του συστήματος, καθώς επιτρέπει τον εσωτερικό έλεγχο των θεμάτων εξέτασης ανά επίπεδο γλωσσομάθειας. Μια τέτοια περιγραφή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τις οδηγίες για τη συγγραφή των θεμάτων καθώς και για την επιμόρφωση των εξεταστών και των βαθμολογητών, καθώς επιτρέπει την εκπόνηση πιο συγκεκριμένων οδηγιών για την αξιολόγηση των εξεταζομένων. Τέλος, μπορεί να συμβάλει και στο σχεδιασμό των εξετάσεων και ειδικά των θεμάτων σε νέες γλώσσες που θα συμπεριληφθούν στο σύστημα πιστοποίησης.

Βιβλιογραφικές παραπομπές

Γούτσος, Δ. (2006). Ανάπτυξη λεξιλογίου: Από το βασικό στο προχωρημένο επίπεδο. Στο Γούτσος, Δ., Σηφιανού, Μ. και Γεωργακοπούλου, Α. (Επ. Μοσχονάς, Σ.), Η ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα κείμενα. Αθήνα: Πατάκης, σσ. 13-92.

Δενδρινού, Β. (2004). Πολυγλωσσικός γραμματισμός στην Ε.Ε.: Εναλλακτικά προγράμματα ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Στο Δενδρινού, Β. και Μητσικοπούλου, Β. (Επιμ.), Πολιτικές γλωσσικού πλουραλισμού και ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη / Policies of linguistic pluralism and the teaching of languages in Europe. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο και Πανεπιστήμιο Αθηνών, σσ. 47-59.

Δενδρινού, Β. (2008α). The reading and listening comprehension modules of KPG. Σεμινάριο για συγγραφείς θεμάτων, 15 Φεβρουαρίου 2008, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Δενδρινού, Β. (2008β). Γενικά χαρακτηριστικά των θεμάτων εξέτασης του ΚΠΓ. Παρουσίαση στο συνέδριο «Προβολή του Έργου ΣΑΠιΓ: Ανάπτυξη θεμάτων εξέτασης, ερευνητικά αποτελέσματα & προοπτικές», 10-11 Σεπτεμβρίου 2008, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Δενδρινού, Β. (2008γ). H φιλοσοφία και η ιδεολογία του συστήματος αξιολόγησης και πιστοποίησης του ΚΠΓ. Παρουσίαση στην Ημερίδα «Διεθνής εμπειρία και τοπικές ανάγκες αξιολόγησης και πιστοποίησης: η περίπτωση του ΚΠΓ», 24 Νοεμβρίου 2008, ΥΠΕΠΘ.

Halliday, Μ. A. K. & Matthiessen, C. M. I. M. (1999). Construing experience through meaning. London, New York: Continuum.

Halliday, Μ. A. K. & Matthiessen, C. M. I. M. (3^rd ed.) (2004). An introduction to functional grammar. London & NY: Arnold.

Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1985). Language, context and text: Aspects of language in a Social-semiotic Perspective. Oxford: Oxford University Press.

Κaravas, Κ. (2008). The KPG writing test: underlying principles, content, assessment criteria. Σεμινάριο για συγγραφείς θεμάτων, 15 Φεβρουαρίου 2008, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Knapp, P. & Watkins, M. (2005). Genre, text, grammar: Technologies for teaching and assessing writing. Sydney: UNSW press.

Κονδύλη, Μ. & Λύκου, Χ. (2008). Αυτοματοποίηση στην ανάλυση των θεμάτων του ΚΠΓ: επιστημονικές προδιαγραφές. Παρουσίαση στο συνέδριο «Προβολή του Έργου ΣΑΠιΓ: Ανάπτυξη θεμάτων εξέτασης, ερευνητικά αποτελέσματα & προοπτικές», 10-11 Σεπτεμβρίου 2008, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Kondyli, M. & Lykou, C. (2008). Defining and classifying in classroom discourse: some evidence from Greek pre-school education. Language and Education V. 6: pp. 331-343.

Κονδύλη, M. & Μανιού, E. (2007). Αναπλαισίωση της κοινής γνώσης στα εγχειρίδια Εμείς και ο κόσμος της Α’ και της Γ’ δημοτικού: οι αναπαραστάσεις του φυσικού και του κοινωνικού κόσμου. Κριτική Επιστήμη και Εκπαίδευση, 6: σσ. 3-24.

Λύκου, X. (2000). Η συστημική λειτουργική γραμματική του M. A. K. Halliday. Γλωσσικός Υπολογιστής, 2: σσ. 57-71.

Macken-Horarik, M. (2002). “Something to shoot for”: A systemic functional approach to teaching genre in secondary school science. In Jones, A. M. (Ed.), Genre in the classroom. Multiple perspectives. New Jersey, London: Erlbawm. pp. 17-42.

Martin, J. R., Matthiessen, C. M. I. M. & Painter, C. (1997). Working with Functional Grammar. London: Arnold.

Mitsikopoulou, B. (Επιμ.) (υπό έκδοση). The KPG writing test in English: A handbook. Athens: RCeL publications.

Μπακάκου-Ορφανού, Α. (2003). Επίπεδα λεξιλογίου της Νέας Ελληνικής. Πρακτικά Συνεδρίου «Γλώσσα και Πολιτισμός», Παν/μιο Αθηνών, 24-26/5/2001. Αθήνα: Γκέλμπεσης: σσ. 157-165.

Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.