ΕΚΠΑΟι ξένες γλώσσες στο σχολείοΥΔΒΜΘ
 

  Αρχική σελίδα  * Νέα και Ανακοινώσεις * Σύνδεσμοι  *  Forums

 

   

Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία (ΠΕΑΠ)

Ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για τις Ξένες γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ)

Οδηγός του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ

Πιλοτική εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ και επιμόρφωση

 
  Σκοπός του Οδηγού
  Περιγραφή περιεχομένων του Οδηγού
  Κεφάλαια του Οδηγού:
 

1.

Tο ΕΠΣ-ΞΓ και η εφαρμογή του

 

2.

Tο πλαίσιο του ΕΠΣ-ΞΓ και οι παιδαγωγικές του αρχές
 

3.

Eκπαιδευτικές προσεγγίσεις του ΕΠΣ-ΞΓ
 

4.

Σχέδια μαθημάτων στην λογική της Νέας Μάθησης:
  5. Το Διαδίκτυο στο μάθημα της ξένης γλώσσας
  6. Η διαμεσολάβηση ως σημαντική επικοινωνιακή δραστηριότητα
  7. Η αξιολόγηση του μαθητή της ξένης γλώσσας
  8. Εξετάσεις και δοκιμασίες

 

 

 

 

 

   

3.1. Διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση[1]

Στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου ο μαθητής τοποθετείται  στο επίκεντρο του μαθησιακού σχεδιασμού και οι ανάγκες του στο παρόν και στο μέλλον είναι οι κεντρικοί άξονες για τη διαμόρφωση της διδακτικής πράξης. Οι μαθητές δεν είναι όλοι ίδιοι. Έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά που αφορούν στην προσωπικότητα, στην καταγωγή, στη θρησκεία, στον τρόπο που μαθαίνουν και στη στάση και στις απόψεις τους σχετικά με τη μάθηση.

Η παραδοσιακή διδασκαλία που απευθύνεται σε μια ομάδα μαθητών ορίζοντας το ίδιο περιεχόμενο για όλους, χρησιμοποιώντας τις ίδιες πρακτικές και έχοντας τις ίδιες απαιτήσεις για πρόοδο αδυνατεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα όλων των μαθητών. Αγνοεί την ατομικότητα του κάθε μαθητή ως προς το στυλ μάθησης, υιοθετεί πρακτικές μετωπικής διδασκαλίας με κύριο σημείο αναφοράς το σχολικό εγχειρίδιο, χρησιμοποιεί την αξιολόγηση για τη μέτρηση του μαθησιακού αποτελέσματος και γενικά καθιστά το μαθητή  παθητικό δέκτη πληροφοριών και γνώσης, ενώ  υποδεικνύει στον εκπαιδευτικό μια σειρά ενεργειών που αφορούν στην καθοδήγηση της μαθησιακής πορείας, στην επίλυση προβλημάτων για τους μαθητές, στην εφαρμογή κοινών κριτηρίων αξιολόγησης και στη χρήση ενός και μοναδικού τύπου αξιολόγησης για όλους.

Η έρευνα έχει δείξει ότι η δημιουργία ομοιογενών τμημάτων για τους προχωρημένους και τους αδύνατους μαθητές αδυνατεί να επιτύχει το στόχο ενίσχυσης της μάθησης και βελτίωσης του μαθησιακού αποτελέσματος. Σε αυτές τις τάξεις  οι αδύνατοι μαθητές, που προέρχονται κυρίως από κατώτερα κοινωνικά στρώματα, δεν αναπτύσσουν ισχυρά κίνητρα για συμμετοχή, εκτίθενται σε πρότυπα μάθησης του ιδίου επιπέδου και δεν βελτιώνουν την επίδοσή τους. Στο αντίποδα της παραδοσιακής διδασκαλίας εμφανίζεται τις τελευταίες δεκαετίες η εξατομικευμένη ή διαφοροποιημένη διδασκαλία,  η οποία κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις είναι αποτελεσματική (Ματσαγγούρας 2009).[2]

 

3.1.1 Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία

Διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η μεθοδολογία που στηρίζεται στην υπόθεση ότι η διδακτική πράξη πρέπει να διαφοροποιείται και να προσαρμόζεται ανάλογα με την ποικιλομορφία και την ατομικότητα της ομάδας μαθητών σε κάθε τάξη (Tomlinson, 2001).

Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία αντλεί το θεωρητικό της υπόβαθρο από την έρευνα στους τομείς διερεύνησης της λειτουργίας του εγκεφάλου και της γνωστικής ψυχολογίας (Siegler 2006, Μουτζούρη, Πρόσκολλη, 2005).[3] Μερικές από τις διαπιστώσεις αυτών των ερευνών, που εμπλουτίζουν τη γνώση μας για τη διδασκαλία και την οργάνωσή της, συνοψίζονται ως εξής:

  • Ο εγκέφαλος αναπτύσσεται λαμβάνοντας σαφή μηνύματα. Στην τάξη, η διαμόρφωση περιβάλλοντος που είναι πλούσιο σε νοηματοδότηση βοηθάει τους μαθητές να αντιληφθούν τι μαθαίνουν.

  • Ο εγκέφαλος αναπτύσσεται σταδιακά, από τις βασικές λειτουργίες επιβίωσης του ατόμου έως τη συναισθηματική ανάπτυξη. Στην τάξη, ένα εμπλουτισμένο περιβάλλον μπορεί να καλύψει πολλαπλούς τομείς ανάπτυξης και να διασφαλίσει ασφαλές συναισθηματικό πλαίσιο για τη μάθηση.

  • Ο εγκέφαλος δεν λειτουργεί σειριακά, αλλά μάλλον ως πολυεπεξεργασιακός ηλεκτρονικός υπολογιστής, ο οποίος μπορεί να επεξεργάζεται παράλληλα διαφορε-τικούς τύπους πληροφοριών. Η μάθηση στην τάξη, πρέπει να αντιμετωπίζεται ως διεργασία σύνθεσης ιδεών με βάση πολλαπλές αναπαραστάσεις (Charpak, 2001).[4] Είναι μια διαδικασία ενεργούς εποικοδόμησης κατά την οποία ο μαθητής συσχετίζει τη νέα γνώση με την υπάρχουσα.

  • Ο εγκέφαλος λειτουργεί με την κοινωνική διάδραση και τη συνεργασία. Αν και η λειτουργία συμβαίνει εντός του εγκεφάλου του κάθε μαθητή, η μάθηση διευρύνεται όταν το περιβάλλον δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να συζητούν τις σκέψεις τους και να ανταλλάσσουν ιδέες με συνομήλικους ή να εκπονούν εργασίες από κοινού.

Διαφοροποίηση δε σημαίνει διαφορετικό πρόγραμμα για κάθε μαθητή, ούτε χωρισμό της τάξης μικτών επιπέδων ικανότητας σε ομοιογενείς ομάδες για να μειωθούν οι διαφορές. Πρόκειται για ποιοτική διάκριση των βημάτων εργασίας και των δραστηριοτήτων, η οποία βασίζεται σε προσεκτικό σχεδιασμό και περιλαμβάνει την αξιολόγηση, ως μέσο ανατροφοδότησης για την πρόοδο των μαθητών, και τον αναστοχασμό ως εργαλείο για την αναπροσαρμογή του μαθήματος (Καραγεώργου, 2008).[5]

 

3.1.2 Bασικές αρχές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Η κάθε τάξη έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και το ίδιο συμβαίνει με τους εκπαιδευτικούς. Είναι δύσκολο, συνεπώς, να καταλήξουμε σε μια σειρά αρχών που με τη μορφή συστάσεων θα αποτελούσαν τη συνταγή για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Η αναφορά σε μια σειρά σημείων, όπως αναλύονται από την Tomlinson (2010)[6], μας δίνει μερικές ιδέες που μπορούν να αξιοποιηθούν.

Η σαφήνεια στο σχέδιο εργασίας είναι η βασικότερη αρχή. Όταν ο εκπαιδευτικός διατυπώνει με σαφήνεια τους στόχους του μαθήματος, τις βασικές έννοιες, τις αρχές και τις δεξιότητες που περιλαμβάνει το θέμα αυξάνονται οι δυνατότητες  να γίνει το μάθημα ή η δραστηριότητα κατανοητή και ενδιαφέρουσα για τους μαθητές.

Ο εκπαιδευτικός που διαφοροποιεί τη διδασκαλία αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των μαθητών και αποδέχεται όλους τους μαθητές με τις αδυναμίες τους, αναμένοντας παράλληλα από όλους να αναπτυχθούν ατομικά στο βαθμό που μπορούν, ανάλογα με τις ικανότητές τους.

Στην τάξη διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η αξιολόγηση είναι πανταχού παρούσα και διαγνωστική. Χρησιμοποιείται, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ως μηχανισμός διερεύνησης ώστε να εντοπιστούν τα σημεία που χρειάζονται διαφοροποίηση. Αυτού του είδους η διαμορφωτική αξιολόγηση μπορεί να γίνει μέσω της παρατήρησης με τη χρήση σχετικής εσχάρας, μέσω των εντύπων αυτό-αξιολόγησης των μαθητών ή ακόμη και μέσα από συζήτηση με όλους τους μαθητές ή με ομάδες μαθητών.

Ο εκπαιδευτικός που διαφοροποιεί τη διδασκαλία φροντίζει ώστε όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν και να εμπλέκονται σε μια ενδιαφέρουσα εργασία, αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή και αποδεχόμενος ότι ο κάθε άνθρωπος έχει προσωπικό μαθησιακό προφίλ και αξιοποιεί έναν ή περισσότερους τύπους νοημοσύνης (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου 1999, Slavin, 2007).[7] Αρχίζει από το σημείο που βρίσκεται ο κάθε μαθητής, θέτει στόχους για καθέναν χωριστά και υποστηρίζει την πρόοδό του δίνοντας δραστηριότητες που είναι ευχάριστες, ενδιαφέρουσες και  σημαντικές.

Στην τάξη που υπάρχει διαφοροποίηση η διδασκαλία είναι μαθητοκεντρική. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει, μερικές φορές μαζί με τους μαθητές, οργανώνει την τάξη  και διευκολύνει τη διαδικασία του μαθήματος. Οι μαθητές ενεργοποιούνται σε ατομικό επίπεδο ή μέσα σε ομάδες. Η διαμόρφωση των ομάδων μπορεί να είναι στοχευμένη ή τυχαία ανάλογα με το είδος και τους στόχους της δραστηριότητας.

Η ευελιξία είναι επίσης μια ενδιαφέρουσα παράμετρος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η ευελιξία μπορεί να αφορά:

α) τον τρόπο που διαμορφώνονται οι ομάδες ή ολόκληρη η διδασκαλία (από το άτομο, στο ζευγάρι, στην ομάδα)

β) τα διδακτικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν (έντυπο υλικό, ηλεκτρονικό υλικό, πολυμέσα, πολυτροπικό υλικό)

γ) τις διδακτικές στρατηγικές.

Ο εκπαιδευτικός αντλεί από κάθε μεθοδολογία τα στοιχεία που αρμόζουν για τη συγκεκριμένη διδακτική περίσταση, λαμβάνοντας υπόψη τι μαθαίνουν οι μαθητές, πώς υποστηρίζονται για να κατανοήσουν τη διαδικασία της μάθησής τους και πώς οδηγούνται στο να αναπτύξουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν  στη διαχείριση των αποτελεσμάτων της μάθησης. 

 

3.1.3 Παράμετροι διαφοροποίησης της διδασκαλίας

α) Το περιβάλλον της μάθησης

Όταν διαφοροποιούμε τη διδασκαλία με σκοπό να  ικανοποιήσουμε όσο το δυνατό περισσότερες ανάγκες των μαθητών, ξεκινάμε από τη διαμόρφωση υγιούς περιβάλλοντος  στο οποίο η μάθηση είναι μια ανιχνευτική προσπάθεια. Ως περιβάλλον μάθησης νοείται όχι μόνο ο χώρος όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία αλλά και οι συνθήκες  εργασίας και οι σχέσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές (Καραγεώργου, ως άνω). Όσο περισσότερο ασφαλές είναι το μαθησιακό περιβάλλον, τόσο περισσότερο ευνοούνται η κινητοποίηση για συμμετοχή και η μάθηση. Οι συνθήκες εργασίας στην τάξη επίσης συντελούν στη ανάπτυξη ασφαλούς περιβάλλοντος μάθησης. Για παράδειγμα, η δημιουργία μιας γλωσσικής γωνιάς στην τάξη, όπου υπάρχουν ξενόγλωσσα βιβλία και λεξικά, εξυπηρετεί τις ανάγκες των μαθητών που τελειώνουν γρήγορα την εργασία τους στην τάξη. Στην τάξη των μικρών μαθητών,  η ίδια γλωσσική γωνιά μπορεί να είναι ο χώρος όπου τα παιδιά καθισμένα σε μαξιλάρια παρακολουθούν την αφήγηση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού. Ο τρόπος διαχείρισης του χώρου σηματοδοτεί την αντίληψη του εκπαιδευτικού για τις σχέσεις μέσα στην τάξη. Η διάταξη των θρανίων σε σχήμα που ευνοεί την εργασία σε ομάδες προωθεί κλίμα συνεργασίας. Η ανάρτηση των εργασιών των μαθητών σε χώρο της αίθουσας δείχνει σεβασμό στην προσπάθεια και αποδοχή.

 

β) Το περιεχόμενο της μάθησης

Το περιεχόμενο αφορά τις γνώσεις, τις έννοιες και τις δεξιότητες που περιλαμβάνονται στο σχεδιασμό του μαθήματος, καθώς και τα μέσα για την υλοποίηση της διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαφοροποιήσει τον τρόπο πρόσληψης της πληροφορίας ανάλογα με την ετοιμότητα των μαθητών, τον τρόπο πρόσβασης στη νέα γνώση και τον τρόπο επεξεργασίας της, ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ των μαθητών, ή την ποικιλία της πληροφορίας, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα της τάξης.

Δεν είναι απαραίτητο όμως να διαφοροποιούνται όλα τα στοιχεία του περιεχομένου της μάθησης ταυτόχρονα. Διαφοροποιούμε ένα στοιχείο της διδασκαλίας μόνο όταν αυτό μπορεί να γίνει χρήσιμο για κάποιους μαθητές ή όταν η διαφοροποίηση θα βοηθήσει κάποιους μαθητές να καταλάβουν βασικές έννοιες και να χρησιμοποιήσουν βασικές δεξιότητες με άνεση (Tomlinson, 2010)[8].

Ας δούμε, για παράδειγμα, ένα μάθημα που έχει στόχο την κατανόηση του σχηματισμού του αορίστου των ρημάτων στα Αγγλικά και την κατάλληλη χρήση του σε κείμενα, σε μια τάξη μικτής ικανότητας. Οι μαθητές που βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο θα εργαστούν με ασκήσεις στις οποίες υπάρχουν προτάσεις με κενά, όπου θα συμπληρώσουν τον αόριστο ομαλών ρημάτων. Άλλοι μαθητές θα συμπληρώσουν κείμενο όπου τα ρήματα είναι ανώμαλα και χρειάζεται να σχηματίσουν τον αρνητικό τύπο του ρήματος. Οι μαθητές που είναι περισσότερο προχωρημένοι θα γράψουν ένα σύντομο κείμενο με το οποίο θα περιγράψουν μια ενέργεια του παρελθόντος. 

Η εργασία σε ομάδες ευνοεί τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Για παράδειγμα, σε μια τάξη μικτής ικανότητας μαθητών Γυμνασίου δίνεται μια δραστηριότητα που έχει στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου και παραγωγής κειμένων. Οι μαθητές θα αναλάβουν διαφορετικές εργασίες, ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους, τις οποίες θα συνθέσουν σε ένα τελικό αποτέλεσμα. Έτσι, με βάση ένα θέμα το οποίο έχουν επιλέξει να επεξεργαστούν, στο πλαίσιο ενός project, μια ομάδα θα μελετήσει έντυπο υλικό από όπου θα αντλήσει ιδέες και λεξιλόγιο. Μια άλλη ομάδα θα αναζητήσει πληροφορίες στο διαδίκτυο και θα καταγράψει τα στοιχεία που είναι χρήσιμα για τη δραστηριότητα. Μια τρίτη ομάδα θα κατασκευάσει ένα ερωτηματολόγιο και θα κάνει μια μικρή έρευνα για το θέμα. Κάθε ομάδα θα ανακοινώσει την εργασία της στην τάξη και όλες οι ομάδες θα συνεργαστούν για το τελικό αποτέλεσμα.

 

γ) H διαδικασία της μάθησης

Η διαφοροποίηση της διαδικασίας αφορά στην προσαρμογή των δραστηριοτήτων ώστε να δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες για την κατανόηση των βασικών εννοιών. Ο εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων με δομημένες εργασίες ή περισσότερο ελεύθερες, με διαβαθμισμένες ασκήσεις ή κουίζ και κατασκευές προκαλεί το ενδιαφέρον περισσότερων μαθητών και τους παρακινεί να συμμετέχουν και να μαθαίνουν.

Για παράδειγμα σε τάξη μικρών μαθητών μικτής ικανότητας, τα παιδιά ασχολούνται με την κατασκευή μάσκας. Οι μαθητές που έχουν αναπτύξει απλές δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου, γράφουν το όνομα της μάσκας και λέξεις που περιγράφουν τα χρώματα ή τα μέρη του προσώπου. Οι μαθητές που έχουν αναπτύξει περισσότερο προχωρημένες δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου, γράφουν μια μικρή παράγραφο για να περιγράψουν τη μάσκα τους. Όσοι μαθητές δεν έχουν αναπτύξει, ακόμη, δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου περιγράφουν τη μάσκα τους προφορικά.

 

δ) Το αποτέλεσμα της διδασκαλίας

Η διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας αφορά στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές δείχνουν τι έμαθαν. Το αποτέλεσμα της διδασκαλίας είναι η πηγή για την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή και για το λόγο αυτό οι ποικίλες μορφές έκφρασης αυτού του αποτελέσματος μπορούν να δώσουν ευρύτερη ανατροφοδότηση σχετικά με τα επιτεύγματα των μαθητών. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να δείξουν τι έμαθαν μέσω δραματοποίησης, μέσω μιας κατασκευής ή μέσω της σύνθεσης ενός  project. Η αυτοαξιολόγηση είναι επίσης μια διαδικασία που βοηθάει τη διαφοροποίηση του αποτελέσματος της διδασκαλίας. Απαντώντας ερωτήσεις σχετικές με το τι έμαθαν ή τι μπορούν να κάνουν, αφού έχουν συμπληρώσει μια μαθησιακή ενότητα, οι μαθητές αναπτύσσουν αυτογνωσία και ο εκπαιδευτικός μπορεί να εκτιμήσει την πρόοδο του κάθε μαθητή σε σχέση με το τι μπορεί να επιτύχει, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές της σχολικής χρονιάς. Επίσης, ο ατομικός φάκελος του μαθητή, ενσωματώνοντας τις εργασίες του μαθητή, τα τεστ και δείγματα από άλλες δραστηριότητες δίνει ολιστική άποψη της προόδου του μαθητή και είναι απόδειξη των επιτευγμάτων του. Το σχεδιάγραμμα που ακολουθεί συνοψίζει τα κύρια σημεία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας  που πρέπει να έχουμε υπόψη.

 

ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ & ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΟΠΩΣ:

  πολυτροπικά κείμενα

  ΤΠΕ

  ηχογραφημένο υλικό

  ποικίλο  συμπληρωματικό υλικό

  διαφορετικά εγχειρίδια

  γλωσσική γωνιά

   εναλλακτική αξιολόγηση

   εργασία σε ομάδες

   εξατομικευμένη μελέτη

   ομαδική έρευνα

   σχέδια εργασίας  (project)

    διαφοροποιημένη κατ οίκον εργασία

    διαφορετικές στρατηγικές υποβολής ερωτήσεων

    περιεκτική εργασία

    σαφήνεια  στόχων και οδηγιών

Προσαρμογή από Tomlinson, C.A.  (2010)

 

3.2. Νέα Μάθηση και Μάθηση μέσω Σχεδιασμού[9]

Πριν παρουσιαστεί η θεωρία περί νέας μάθησης, η λογική και η δομή της προσέγγισης Μάθησης Μέσω Σχεδιασμού, που στην ουσία αναπτύσσεται μέσα από την πλατφόρμα του Learning-by-Design, να εξηγηθεί πως πρόκειται για μια  καινοτόμα μεθοδολογία σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας και παράλληλα ένα ψηφιακό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, το οποίο διαμορφώνει εκ νέου τον παραδοσιακό σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών και  στρέφει την προσοχή των εκπαιδευτικών από τη διδασκαλία και από το Τι θα διδάξω στη μάθηση και στο τι και πως θα μάθουν οι μαθητές μου.

Η προσέγγιση αυτή  έχει τα εξής χαρακτηριστικά: α) προσφέρει ένα διαφορετικό τρόπο σύλληψης της εκπαιδευτικής διαδικασίας γιατί βάζει στο επίκεντρο το μαθητή, β) αποδέχεται και αξιοποιεί την πολλών επιπέδων διαφορετικότητα των μαθητών, γ) οικοδομεί τη νέα γνώση πατώντας και χτίζοντας πάνω στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, δίνει έμφαση στη δραστηριότητα ως μέσο για την επίτευξη μαθησιακών στόχων και για την προαγωγή γνωστικών δεξιοτήτων και αξιοποιεί μία ποικιλία ενεργών τρόπων απόκτησης της μάθησης. Πέρα από τα καινοτόμα στοιχεία της, η προσέγγιση της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού συνάδει απόλυτα με τις αρχές του Νέου Σχολείου και τις δεξιότητες που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές στο πλαίσιο του Σχολικού Προγράμματος και διευκολύνει το σχεδιασμό διαφοροποιημένων δραστηριοτήτων για την ίδια τάξη. Για το σχεδιασμό διαφοροποιημένων δραστηριοτήτων θα βρείτε πληροφορίες και ιδέες στο τελευταίο μέρος αυτού του κεφαλαίου όπου παρουσιάζονται οι βασικές αρχές και τα χαρακτηριστικά της διαφοροποιημένης μάθησης.

 

3.2.1 Πώς και γιατί ξεκίνησε η Νέα Μάθηση: Αλλαγές σε πολλαπλά επίπεδα

Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης και σημαντικές  εξελίξεις σε οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο έχουν επιφέρει αλλαγές στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τη γνώση, στις μορφές επικοινωνίας και στους τρόπους που νοηματοδοτούμε, καθώς και στις δεξιότητες που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά ως αυριανοί εργαζόμενοι και ως πολίτες. Οι εξελίξεις αυτές έχουν με τη σειρά τους επιφέρει σημαντικές αλλαγές στο περιεχόμενο και τη δομή των προγραμμάτων σπουδών, σε παιδαγωγικές προσεγγίσεις και σε τρόπους αξιολόγησης των μαθητών. Παρακάτω παρουσιάζονται οι αλλαγές αυτές οι οποίες αποτέλεσαν εφαλτήριο για την ανάπτυξη μιάς νέας παιδαγωγικής προσέγγισης (παιδαγωγική των πολυγραμματισμών) που αποτελεί τη βάση για το μοντέλο της Μάθησης Μέσω Σχεδιασμού.

 

1. Αλλαγές στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τη γνώση

Η παγκοσμιοποίηση της γνώσης και  της πληροφορίας έχουν αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τη γνώση. Η γνώση δεν θεωρείται πλέον στατική και αδιαμφισβήτητη, αλλά μεταβαλλόμενη, κοινωνικά και πολιτισμικά εξελισσόμενη, ακόμα και προσωπικά προσδιορισμένη.

 

2. Αλλαγές στον εργασιακό χώρο και η νέα οικονομία

 Όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, έχουν πλέον αλλάξει οι δεξιότητες που απαιτούνται στον εργασιακό χώρο και ο τρόπος λειτουργίας επιχειρήσεων/εργοστασίων κ.λπ. Οι εργάτες ακόμα παράγουν προϊόντα, αλλά τα παράγουν χρησιμοποιώντας την τεχνολογία της πληροφορίας και επικοινωνίας. Η μονάδα παραγωγής υπάρχει ακόμα, αλλά μηχανές κάνουν τη δουλειά. Οι εργαζόμενοι πλέον χρειάζονται τεχνογνωσία η οποία εξελίσσεται συνεχώς, χρειάζονται μια σειρά νέων πολλαπλών δεξιοτήτων, όπως οι δεξιότητες κριτικής σκέψης, να είναι ευέλικτοι και ικανοί να αναλαμβάνουν διαφορετικές δραστηριότητες αποτελεσματικά. Η ανταγωνιστικότητα των οργανισμών σήμερα βασίζεται στις (εξελισσόμενες) δεξιότητες και στη γνώση του εργατικού δυναμικού.

 

3. Αλλαγές στις δεξιότητες που απαιτούνται από τους μαθητές-αυριανούς πολίτες

Η κοινωνία αποβλέπει στο σχολείο προκειμένου να αναπτύξουν οι μαθητές τις δεξιότητες, γνώσεις, ικανότητες και στάσεις που απαιτούνται από τον αυριανό πολίτη και εργαζόμενο. Ο ρόλος και η συμβολή του εκπαιδευτικού στο έργο αυτό είναι καθοριστικός. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διαμορφώσει μαθητές που να είναι εγγράμματοι, αυτόνομοι, δημιουργικοί, συνεργατικοί και συνεργάσιμοι,  ευέλικτοι με πνεύμα πρωτοβουλίας και νεωτερισμού, ικανοί να προσαρμόζονται σε γρήγορες μεταβολές, ανοιχτοί στη μόνιμη επιμόρφωση και δια βίου εκπαίδευση, ικανοί να ανταποκρίνονται σε πολλές δραστηριότητες ταυτόχρονα και να βρίσκουν απαντήσεις σε απρόσμενες καταστάσεις, επικοινωνιακοί και ικανοί να εργάζονται παραγωγικά σε μία γλωσσικά και πολιτισμικά πολύμορφη κοινωνία. (Kalantzis et al 2003). 

 

4. Αλλαγές στη φύση της γλώσσας

Μιλάμε πλέον για πολλαπλές αγγλικές γλώσσες (multiple Englishes). Η Αγγλική είναι πλέον lingua mundi (παγκόσμια γλώσσα) και  lingua franca (κοινή γλώσσα επικοινωνίας στο εμπόριο, την πολιτική, τα μέσα ενημέρωσης). Υπάρχουν πολλές εθνικές διαφοροποιήσεις της Αγγλικής (national variants of English) αλλά και λειτουργικές μορφές της Αγγλικής γλώσσας (functional Englishes- technical, professional, hobbyist etc). Δεν υπάρχει πλέον η έννοια της διδασκαλίας μίας και μοναδικής, κοινά αποδεκτής standard Αγγλικής γλώσσας.

 

5. Εξελίξεις στη τεχνολογία και αλλαγή στον τρόπο επικοινωνίας και νοηματοδότησης

Οι ραγδαίες εξελίξεις στις τεχνολογίες της επικοινωνίας έχουν διευρύνει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τον γραμματισμό και έχουν δημιουργήσει νέους γραμματισμούς, απαραίτητους για την αποτελεσματική επικοινωνία σε ιδιωτικό, κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο. Ζούμε πλέον σε έναν κόσμο με ipods, wikis, blogs, forums, sms και mms. Οι τεχνολογικές εξελίξεις έχουν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίον νοηματοδοτούμε και επικοινωνούμε. Ζούμε σε έναν κόσμο εξελισσομένων και νέων επικοινωνιακών πρακτικών όπου η γλώσσα (δηλαδή ο προφορικός και ο γραπτός λόγος) δεν είναι το μοναδικό σύστημα αναπαράστασης και νοηματοδότησης και τα κείμενα που καλούμαστε να κατανοήσουμε και να παραγάγουμε δεν είναι μόνο γλωσσικά αλλά πολυτροπικά δηλαδή συνδυάζουν τη γλώσσα με διάφορους άλλους τρόπους νοηματοδότησης. Με άλλα λόγια,  με τις εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας, δημιουργούμε πλέον και εκφράζουμε νοήματα με τρόπους πολυσχιδείς όπου γραπτές μορφές νοημάτων επικαλύπτονται και συνδυάζονται με οπτικές, ακουστικές και χωροθετικές μορφές νοημάτων.

 

Τρόποι νοηματοδότησης

Ποιοι είναι αυτοί οι τρόποι νοηματοδότητσης; Εκτός από το γλωσσικό σύστημα που μας παρέχει δυνατότητα να επιλέξουμε τον προφορικό ή τον γραπτό τρόπο επικοινωνίας, έχουμε το οπτικό σύστημα (visual representation), το ακουστικό (audio representation), το οποίο περιλαμβάνει μουσική, ήχους και φυσικά μαγνητοφωνημένη φυσική ομιλία. Έχουμε επίσης το σύστημα των αισθήσεων (tactile representation) που περιλαμβάνει την αφή, όσφρηση και γεύση, το σύστημα των χειρονομιών (gestural representation), το οποίο περιλαμβάνει κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, στάσεις του σώματος, κτλ., καθώς και το σύστημα που αφορά τον χώρο και την εγγύτητα (spatial representation).  Πιο συγκεκριμένα:

Γραπτή Γλώσσα: γραφή (που αντιπροσωπεύει το νόημα για ένα άλλο άτομο) και ανάγνωση (που αντιπροσωπεύει το νόημα για τον εαυτό μας) γραφικός χαρακτήρας, τυπωμένη σελίδα και οθόνη.

Προφορική Γλώσσα: ζωντανή ή μαγνητοσκοπημένη ομιλία (που αντιπροσωπεύει το νόημα για έναν άλλο), ακουστική κατανόηση (που αντιπροσωπεύει το νόημα για τον εαυτό μας).

Οπτική Αναπαράσταση: Στατική ή κινούμενη εικόνα, γλυπτική, τέχνη (που αντιπροσωπεύουν το νόημα για έναν άλλο), οπτική, εικόνα συγκλίνουσας προοπτικής, σκηνή, προοπτική (που αντιπροσωπεύει το νόημα για τον εαυτό μας).

Ηχητική Αναπαράσταση: μουσική, περιρρέοντες ήχοι, θόρυβοι, ειδοποιήσεις (που αντιπροσωπεύουν το νόημα για έναν άλλο), ακοή, ακουστική κατανόηση (που αντιπροσωπεύουν το νόημα για τον εαυτό μας).

Απτικές Αναπαραστάσεις: αφή, όσφρηση και γεύση: η δημιουργία νοήματος για τον εαυτό μας μέσα από σωματικές αισθήσεις και συναισθήματα ή αναπαραστάσεις των άλλων μέσα από την αφή. Μορφές απτικής αναπαράστασης είναι η κιναισθησία, η φυσική επαφή, οι αισθήσεις του δέρματος (θερμό/ψυχρό, υφή, πίεση), το κράτημα, χειρισμός αντικειμένων, έργα τέχνης, το μαγείρεμα και το φαγητό, τα αρώματα.

Σωματική Αναπαράσταση: κινήσεις των χεριών και των ώμων, εκφράσεις του προσώπου, κινήσεις των ματιών και το βλέμμα, στάσεις του σώματος, βάδισμα, ρούχα και μόδα, το στυλ των μαλλιών, ο χορός, η αλληλουχία δράσης, η επιλογή κατάλληλου χρόνου/ συγχρονισμός, η συχνότητα, η τελετή και η ιεροτελεστία. Εδώ η χειρονομία νοείται ευρύτερα και μεταφορικά, ως μια φυσική πράξη που υποδηλώνει ένα είδος προσωπικής υπογραφής (όπως στο μια χειρονομία για να ), παρά με τη στενή/κυριολεκτική έννοια της κίνησης του χεριού και του ώμου. Η αναπαράσταση του εαυτού μας μπορεί να λάβει τη μορφή των συναισθημάτων και των συγκινήσεων ή της πρόβας σε σκηνές δράσης στο μυαλό κάποιου.

Χωροαντιληπτική Αναπαράσταση: εγγύτητα, απόσταση, μορφοποίηση, διαπροσωπική απόσταση, εδαφικότητα, αρχιτεκτονική/κτίσιμο, τοπίο δρόμων, αστικό τοπίο, φυσικό τοπίο. (Από την ιστοσελίδα http://neamathisi.com/learning-by-design/multimodality/, τελευταία επίσκεψη 8/1/2011).

Οι αλλαγές στον τρόπο που επικοινωνούμε και η χρήση πολλαπλών τρόπων νοηματοδότησης δεν συνεπάγονται την υποβάθμιση του προφορικού ή γραπτού λόγου αλλά τον εμπλουτισμό και συνδυασμό της γλώσσας με άλλους εξίσου σημαντικούς τρόπους νοηματοδότησης στη παραγωγή κειμένων (Cope and Kalantzis 2009).  Γι αυτό τον λόγο, όταν μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα, ειδικά στις μέρες μας που όλα σχεδόν τα κείμενα (προφορικά ή γραπτά) είναι πολυτροπικά, πρέπει παράλληλα να μάθουμε και τους λοιπούς τρόπους νοηματοδότησης. Οι μαθητές ως γηγενείς του ψηφιακού κόσμου είναι καλά εξοικειωμένοι με την πολυτροπικότητα. Η εξωσχολική  κυρίως ενασχόληση τους με την τεχνολογίες της πληροφορίας και τα ψηφιακά εργαλεία και τις εφαρμογές του διαδικτύου τους φέρνει σε καθημερινή επαφή με πολυτροπικά κείμενα. Παράδειγμα μια απλή ιστοσελίδα όπου συνδυάζονται πολλοί τρόποι νοηματοδότησης (ο γραπτός λόγος, η κίνηση, σε πολλές περιπτώσεις ο ήχος, τα χρώματα και οι διαφορετικές γραμματοσειρές, η χωροθέτηση της πληροφορίας όλα συνεργάζονται για να εκφράζουν διαφορετικά νοήματα). Η εξοικείωσή τους με το διαδίκτυο δεν είναι αρκετή. Θα πρέπει να κατανοήσουν την ποικιλία των καναλιών επικοινωνίας, των μέσων και των τεχνολογιών και πως χρησιμοποιούνται αυτά σε πολυτροπικά περιβάλλοντα δημιουργίας μηνυμάτων. Θα πρέπει οι μαθητές να αναπτύξουν την ικανότητα να ερμηνεύουν, να αναλύουν και να αντιμετώπίζουν κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου και να είναι σε θέση να παράγουν μεγάλη ποικιλία ειδών λόγου χρησιμοποιώντας κατάλληλα και αποτελεσματικά διάφορους τρόπους νοηματοδότησης.

Λόγω των αλλαγών στους τρόπους που νοηματοδοτούμε και επικοινωνούμε (ως αποτέλεσμα των εξελίξεων στην τεχνολογία) η κλασσική έννοια του γραμματισμού ως ενσυνείδητη και σωστή χρήση της γλώσσας δεν αρκεί. Ο γραμματισμός δεν είναι κάτι το στατικό και το σταθερό αλλά επαναπροσδιορίζεται κάθε φορά σε σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα. Ο γραμματισμός δεν μπορεί πλέον να περιορίζεται σε γνώση και σωστή χρήση γραμματικής, αλλά διευρύνεται και συμπεριλαμβάνει και την ικανότητα της αποτελεσματικής επικοινωνίας σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα χρησιμοποιώντας  εργαλεία (π.χ. word processing, image manipulation etc) για το σχεδιασμό κειμένων. Ο εμπλουτισμός της αρχικής έννοιας του γραμματισμού είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη της έννοιας των πολυγραμματισμών (multiliteracies) και αντίστοιχα την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών, η οποία δεν αναιρεί τις διδακτικές πρακτικές του γραμματισμού, αλλά τις συμπληρώνει και δίνει έμφαση σε πρακτικές που θα βοηθήσουν τους μαθητές να ενδυναμωθούν γλωσσικά, άρα και κοινωνικά. Βασική παραδοχή της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών είναι η ύπαρξη πολυμορφίας κειμένων στο σύγχρονο κόσμο που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων.

Ο όρος πολυγραμματισμοί πρωτοεμφανίζεται τον Σεπτέμβριο του 1994 από μια ομάδα δέκα επιστημόνων από όλον τον κόσμο, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire των ΗΠΑ για να συζητήσουν το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της θέτοντας τις αρχές της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών. Η ομάδα δημιουργήθηκε στο πλαίσιο ενός προγράμματος, ενός διεθνούς πρότζεκτ από το Πανεπιστήμιο του James Cook στην Αυστραλία. Μέλη της ομάδας ήταν η Mary Kalantzis και ο Bill Cope, οι οποίοι δουλεύοντας στο χώρο της παιδαγωγικής, ανέπτυξαν τη προσέγγιση της Νέας Μάθησης και το σχεδιαστικό μοντέλο της Μάθησης Μέσω Σχεδιασμού.

 

3.2.2  Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών και η Νέα Μάθηση

Ο βασικός σκοπός της εκπαίδευσης μέχρι τώρα ήταν η διδασκαλία γνωστικών αντικείμενων και η διδασκαλία βασικών αναγνωστικών και αριθμητικών γνώσεων και γνώσεων αγωγής του πολίτη. Αυτό το είδος της εκπαίδευσης λειτουργούσε αποτελεσματικά όταν ο σκοπός της εκπαίδευσης ήταν η προετοιμασία των μαθητών για έναν εργασιακό χώρο που απαιτούσε υπακοή και πειθαρχία και περιορισμένες, σταθερές, και προβλέψιμες δεξιότητες. Αυτό το είδος της εκπαίδευσης  εξυπηρετούσε και τη δημιουργία ενός ομοιογενούς κράτους. Ποια ήταν τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής εκπαίδευσης;

Χαρακτηριστικά του παλιού τρόπου μάθησης-εκπαίδευσης:

  • Έμφαση στα μαθηματικά, ανάγνωση και γραφή και στον κλασσικό γραμματισμό (ενσυνείδητη και σωστή χρήση της γλώσσας) 

  • Μάθηση μέσω της αποστήθισης και γνώσης της σωστής απάντησης

  • Αξιολόγηση βάσει αποτελεσματικής εκμάθησης δεδομένων και αναμάσησης στενά προσδιορισμένων αληθειών

Δεδομένα της παλιάς εκπαίδευσης:

  • Η κατακερματισμένη γνώση δημιουργεί το κατάλληλο γνωστικό υπόβαθρο

  • Η γνώση αποτελείται από σωστές και λάθος απαντήσεις

  • Η γνώση μεταδίδεται από αυθεντία και καλό είναι να αποδέχεσαι απροβλημάτιστα και παθητικά αυτά που σου παρουσιάζει η αυθεντία.

Αποτελέσματα της παλιάς εκπαίδευσης/μάθησης:

  • Παρήγαγε μαθητές που γνώριζαν δεδομένα τα οποία ήταν στενά προσδιορισμένα, γενικά και αόριστα, εκτός κοινωνικών συμφραζομένων και κατακερματισμένα σε γνωστικά αντικείμενα.

  • Παρήγαγε μαθητές υπάκοους και παθητικούς που αποστήθιζαν γνώσεις/ πληροφορίες που δεν είχαν άμεση εφαρμογή  σε διαφορετικά νέα περιβάλλοντα.

  • Αποκτούσαν επιφανειακή γνώση και όχι βαθιά γνώση που απαιτείται για μία ζωή που συνεχώς εξελίσσεται και μεταβάλλεται.

Αυτό το είδος της εκπαίδευσης δεν ανταποκρίνεται πια στις κοινωνικές εξελίξεις του 21ου αιώνα. Αυτό το μοντέλο μάθησης και εκπαίδευσης δεν είναι κατάλληλο για έναν κόσμο όπου η δημιουργικότητα, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και η ενεργός συμμετοχή του καθενός στον εργασιακό χώρο και στην κοινωνία  αποτελούν βασικές δεξιότητες. Όπως αναφέρει η Kalantzis (2011:33) Η επανάσταση που δημιούργησαν οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση έχει αλλάξει ριζικά τον τρόπο με τον οποίο δομούνται οι ανθρώπινες σχέσεις και οι τρόποι μάθησης. Οι κοινωνίες του 21ου αιώνα είναι πλέον σύγχρονες κοινωνίες γνώσης και διαρκούς μεταβολής, οι οποίες στηρίζονται σε οικονομίες που απαιτούν ανθρώπινες ικανότητες, οργανωτική ευελίξια, επιχειρηματικές διαδικασίες, ισχυρή αίσθηση ταυτότητας, τεχνογνωσία, παραγωγή αισθητικών αποτελεσμάτων. Αυτό το νέο περιβάλλον θα πρέπει να ιδωθεί ως μια νέα πρόκληση  για την εκπαίδευση αλλά και ως μια ευκαίρια.

Οι κοινωνικές εξελίξεις του 21ου αιώνα απαιτούν την αναδιαμόρφωση του παραδοσιακού σχολείου και νέους προσανατολισμούς μάθησης και διδασκαλίας που αναταποκρίνονται στα νέα κοινωνικά δεδομένα και αναπτύσσουν βασικές δεξιότητες απαραίτητες για την κοινωνία της γνώσης.

 

3.2.3 Νέα Μάθηση- Νέο Σχολείο

Σύμφωνα με αυτά τα νέα δεδομένα, το Νέο Σχολείο:

  • καλείται να προετοιμάσει τους μαθητές να αντιμετωπίσουν τα κοινωνικά και τα εργασιακά δεδομένα με κριτική προσέγγιση.

  • καλείται να μετατραπεί από ένα χώρο παραδοσιακών σχολικών τάξεων, οι οποίες κυριαρχούνται κατά κανόνα από το λόγο του δασκάλου, σε ανοιχτά σχολεία στα οποία ομάδες μαθητών δουλεύουν αυτόνομα και συνεργατικά, με κριτική ικανότητα και με βάση σχέδια δράσης που οδηγούν στη γνώση μέσα σε περιβάλλον σχεδιασμένης διαχείρισης περιεχομένου. 

Στο Νέο Σχολείο έννοιες όπως η διαφορετικότητα των μαθητών (κάθε μαθητής φέρνει διαφορετικές εμπειρίες από το βιόκοσμό του και διαφορετικά ενδιαφέροντα στη διαδικασία της μάθησης) και η πολυτροπικότητα (ποικιλία γραπτών, προφορικών, οπτικών, ακουστικών, απτικών, σωματικών και χωροαντιληπτικών τρόπων απόδοσης του νοήματος) είναι σταθερά και συνολικά παρούσες. Τέλος, με την προσέγγιση της Νέας Μάθησης, το σχολείο καλείται να κάνει τους μαθητές να αποστασιοποιούνται από αυτά που έμαθαν και να ασκούν κριτική. Η αξιολόγηση πρέπει να εφαρμόζεται για να καθοδηγεί, όχι για να κρίνει και να αποτελεί μέρος της όλης μαθησιακής διαδικασίας.

 

3.2.4 Βασικές αρχές της Νέας μάθησης

Στη σχετική ιστοσελίδα (http://neamathisi.com) αναφέρεται από τους δημιουργούς της Νέας Μάθησης (Kalantzis M. And Cope B.)  πως η ικανότητα να μαθαίνουμε ενυπάρχει στη φύση του άνθρωπου. Η μάθηση πραγματώνεται με την αλληλεπίδραση των ανθρώπων, την αλληλεπίδραση των ανθρώπων με το φυσικό κόσμο και με τη δραστηριοποίηση των ανθρώπων στο κόσμο που έχτισαν.

Η προσέγγιση της Νέας Μάθησης στηρίζεται στην παραδοχή ότι η μάθηση σχετίζεται με τον μετασχηματισμό και ο μετασχηματισμός αποτελεί τη βάση για τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Η αποτελεσματική μάθηση παίρνει τον μαθητή σε ένα ταξίδι σε νέες και άγνωστες περιοχές. Η μάθηση είναι ένα ταξίδι μακριά από την περιοχή άνεσης του μαθητή, μακριά από τη στενότητα και τους περιορισμούς του κοσμοχώρου του. Ωστόσο για να επιτευχθεί η μάθηση, το ταξίδι στις άγνωστες περιοχές θα πρέπει να ξεκινά από τη ζώνη της αντιληπτικότητας και της ασφάλειας του μαθητή, να έχει ως εφαλτήριο και να χτίζει πάνω στις προηγούμενες γνώσεις, τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των μαθητών, επαληθεύοντας έτσι την ταυτότητα του μαθητή και δημιουργώντας την αίσθηση του συνανήκειν.  Η αίσθηση του συνανήκειν αποτελεί για τους δημιουργούς της προσέγγισης,  την πρώτη αναγκαία συνθήκη αποτελεσματικής μάθησης. Η δεύτερη αναγκαία συνθήκη για αποτελεσματική μάθηση είναι ότι το ταξίδι σε άγνωστες περιοχές θα πρέπει να παραμείνει μέσα στη ζώνη της διάνοιας και της ασφάλειας του μαθητή. Αν η απόσταση μεταξύ του κοσμοχώρου του μαθητή (των προηγούμενων εμπειριών και γνώσεών του, των ενδιαφερόντων, των κινήτρων, των προσανατολισμών του, των αξιών του, των διαπροσωπικών και συλλογιστικών στυλ του μαθητή) και της μάθησης (του ταξιδιού στο άγνωστο) είναι πολύ μεγάλη τότε η εκπαιδευτική προσπάθεια θα είναι αναποτελεσματική και λανθασμένη. Αν δεν υπάρχει απόσταση μεταξύ του κοσμοχώρου του μαθητή και αυτού που θα πρέπει να μαθευτεί, τότε η μάθηση θα είναι ελαχιστοποιημένη ή απατηλή.  

Οι αρχές της Νέας Μάθησης συνοψίζονται ως εξής:

  • Για να μπορούν οι μαθητές να αφομοιώσουν/εξοικειωθούν με το νέο και το άγνωστο, πρέπει να ξεκινούν από το οικείο και το γνωστό (έμφαση στην προηγούμενη γνώση των μαθητών).

  • Οι μαθησιακές/διδακτικές επιλογές πρέπει να είναι ξεκάθαρες και διαφανείς, ο τρόπος επίτευξής τους προγραμματισμένος και η απόδοση των μαθητών (performance) να παρακολουθείται συστηματικά (έμφαση σε στόχους μάθησης, διαδικασία μάθησης και αξιολόγηση).

  • Οι μαθητές έχουν διαφοροποιημένες ανάγκες και τρόπους εκμάθησης. Η επίσημη εκπαίδευση πλαισιώνεται από μαθητές των οποίων οι ανεπίσημες πηγές μάθησης και εμπειρίες ζωής διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό. Η διδασκαλία πρέπει να αναγνωρίζει και να αξιοποιεί την πολυμορφία και την διαφορετικότητα των μαθητών  (έμφαση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία).

  • Οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν με ποικίλα μέσα επικοινωνίας και πληροφόρησης και με τη χρήση νέων τεχνολογιών και να έρχονται σε επαφή με πολυτροπικά περιβάλλοντα. Θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοούν και να παράγουν τις πολλαπλές μορφές μετάδοσης νοημάτων σε διαφορετικά πολιτισμικά, κοινωνικά και επαγγελματικά περιβάλλοντα. Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοούν και να παράγουν ποικιλία πολυτροτικών κειμενικών τύπων, τα οποία διαμορφώνονται στο πλαίσιο πολύγλωσσων, πολυπολιτισμικών και τεχνολογικά ανεπτυγμένων κοινωνιών.

Η προσέγγιση βοηθά την τεκμηρίωση της μαθησιακής διαδικασίας σε τρία επίπεδα, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί:

1. Παιδαγωγική   το ΠΩΣ της επίσημης μάθησης. Η παιδαγωγική αναφέρεται στον  τρόπο με τον οποίο επιλέγονται, σχεδιάζονται και βιώνονται οι μαθησιακές επιλογές σε οποιαδήποτε μαθησιακή περίσταση. Αυτό βρίσκεται στην καρδιά της μάθησης και έχει τη μεγαλύτερη δυνατή επίδραση στην επίδοση και στα αποτελέσματα του μαθητή. Αποκαλούμε αυτό το επίπεδο τεκμηρίωσης Μαθησιακή Ενότητα (Learning Element) που αφορά τους μικροσχεδιασμούς της μάθησης, οι οποίοι αντανακλώνται στην αλληλουχία των μαθησιακών δραστηριοτήτων ή αλλιώς των Διαδικασιών Μάθησης (Knowledge Processes).

2. Πρόγραμμα Σπουδών   το ΤΙ της επίσημης μάθησης. Το ΠΣ αφορά στην τεκμηρίωση των επιλογών των μαθημάτων και των γνωστικών πεδίων για ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης. Αυτές οι αποφάσεις είναι σημαντικές για κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς λόγους και αλλάζουν κατά διαστήματα. Αυτό το αποκαλούμε επίπεδο Μαθησιακού Πλαισίου (Learning Framework).

3. Εκπαίδευση   το ΓΙΑΤΙ της επίσημης μάθησης. Είναι ο χώρος που διατυπώνονται οι στόχοι και οι προσδοκίες μιας σειράς μετόχων, για παράδειγμα, μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολείων, τοπικών κοινοτήτων, κυβερνήσεων, κτλ. Αποκαλούμε αυτό το επίπεδο τεκμηρίωσης Μαθησιακή Κοινότητα (Learning Community)

Οι νέες δεξιότητες και οι παραπάνω στόχοι μάθησης απαιτούν όμως νέα περιβάλλοντα μάθησης, νέους τρόπους σχεδιασμού του μαθήματος και νέα εργαλεία μάθησης. Το μοντέλο της Μάθησης μέσω σχεδιασμού προσφέρει έναν εναλλακτικό τρόπο αντίληψης και σχεδιασμού της μαθησιακής διαδικασίας, τον οποίο θα δούμε στη συνέχεια.

 

3.2.5 Το Πρόγραμμα Μάθηση  μέσω σχεδιασμού

Το πρόγραμμα Learning by Design (L-by-D), είναι ένα σχεδιαστικό μοντέλο για εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και αντικειμένων και μάλιστα για εκείνους τους εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν Αγγλικά και Ελληνικά (αφού η ιστοσελίδα του προγράμματος είναι γραμμένη σε αυτές τις δύο γλώσσες και προσφέρεται δωρεάν[10]). Είναι ένα πρόγραμμα σε δομημένο περιβάλλον που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να σχεδιάζουν Μαθησιακές Ενότητες ή Ηλεκτρονικές Διδακτικές Ενότητες με ακρίβεια και με συγκεκριμένο περιεχόμενο (το ΠΩΣ της επίσημης μάθησης, όπως αναφέρθηκε παραπάνω). Μπορούν να τις αποθηκεύουν στο διαδίκτυο, έχοντας πάντα τη δυνατότητα να τις ξαναγράψουν και να τις προσαρμόσουν ανάλογα με τις ανάγκες τους. Το συγκεκριμένο καθοδηγούμενο διαδικτυακό περιβάλλον ακολουθεί μια παιδαγωγική προσέγγιση που στηρίζεται στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών, ώστε να αναπτύσσονται δυναμικά περιβάλλοντα μάθησης σε συνάρτηση με τις μεταβολές που συμβαίνουν στην εποχή μας. Η προσέγγιση αυτή δεν επιχειρεί να προτείνει ένα αυστηρά καθορισμένο παιδαγωγικό πλαίσιο και μέθοδο τεκμηρίωσης της μάθησης. Αντίθετα, στόχος της είναι να αποσαφηνίσει το σχήμα και τη μορφή της παιδαγωγικής, καθώς και της μετακίνησης από τη μια γνωστική διαδικασία στην άλλη.  Στο σχεδιαστικό αυτό μοντέλο ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει μαθησιακές ενότητες (Learning elements). Μία μαθησιακή ενότητα δεν έχει χρονικούς περιορισμούς- δηλαδή μπορεί να σχεδιαστεί για μία διδακτική ώρα, για μία σειρά μαθημάτων ή ακόμα για ένα ολόκληρο τρίμηνο. Μία μαθησιακή ενότητα ορίζεται ως Μία συνεκτική δέσμη μαθησιακών εμπειριών, μαθησιακών εργασιών ή δραστηριοτήτων, όπως ένα μάθημα ή μια σειρά μαθημάτων  (Kalantzis 2011:45)

Κάθε μαθησιακή ενότητα αποτελείται από τα εξής πεδία τεκμηρίωσης:

Μαθησιακή εστίαση (Learning focus): Εδώ καταχωρούνται πληροφορίες σχετικά με α) το γνωστικό αντικείμενο (knowledge domain) β) θεματική εστίαση της ενότητας  (scope of learning) γ) πως συνδέεται η θεματική με τις αρχές του σχολικού προγράμματος (learning focus) δ) το επίπεδο των μαθητών για το οποίο έχει σχεδιαστεί (learning level), ε) προαπαιτούμενες γνώσεις- τι χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής για να μπορεί να ανταποκριθεί στις δραστηριότητες της μαθησιακής ενότητας (Prior knowledge). Παράδειγμα από τη Μαθησιακή Ενότητα  του Β. Χαρτζουλάκη  (γνωστικό πεδίο: TEFL READING, σκοπός της μάθησης: WORLD WAR II, μαθησιακό επίπεδο: ενήλικας, προηγούμενη γνώση: B2-C1 level reading skills, basic historical facts about WWIIhttp://cglearner.com/learning_element/show_both/405.html).

Γνωστικούς (και γλωσσικούς) στόχους: εδώ αναφέρονται τα μαθησιακά αποτελέσματα και πώς συνδέονται με τους μαθησιακούς στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων  (δηλαδή πώς συνδέονται οι συγκεκριμένοι στόχοι της ενότητας με τους περιγραφικούς δείκτες γλωσσομάθειας ανά επίπεδο όπως προσδιορίζονται στο ΕΠΣ-ΞΓ). Οι στόχοι εκτός από γλωσσικοί στη δική μας περίπτωση, μπορεί να είναι επίσης Βιωματικοί (Experiential) στόχοι που πραγματώνονται σε παρατηρήσιμες συμπεριφορές, Εννοιολογικοί (Conceptual) στόχοι που σχετίζονται με γνωστικές, θεωρητικές, αντιληπτικές δεξιότητες, Αναλυτικοί (Analytical)  στόχοι που σχετίζονται με ανάλυση, κριτική και αξιολόγηση και Εφαρμοσμένοι (Applied) στόχοι που σχετίζονται με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και ενεργητική δράση. Οι στόχοι αυτοί συνάδουν με τους στόχους του Νέου Σχολείου όπως αυτοί εκφράζονται μέσα από το σχήμα Κατανοώντας, Διερευνώντας, Επικοινωνώντας, Συνδέοντας, όπως απεικονίζεται στον παρακάτω πίνακα.  Δηλαδή μία ομάδα δραστηριοτήτων αποτελεί μία ενότητα (Learning Element) με συγκεκριμένους στόχους (π.χ. βιωματικούς)

Γνωστικές διαδικασίες: Κάθε δραστηριότητα της ενότητας περιγράφεται με βάση τις εξής τέσσερεις (4) γνωστικές διαδικασίες (όπως τις έχουν μεταφράσει στην ιστοσελίδα). Η παιδαγωγική του L-by-D χρησιμοποιεί οκτώ Γνωστικές Διαδικασίες. Οι Γνωστικές Διαδικασίες αντιπροσωπεύουν ένα φάσμα διαφορετικών τρόπων λήψης και παραγωγής της γνώσης. Σχεδιάζοντας μία μαθησιακή ενότητα που περιλαμβάνει δραστηριότητες που προάγουν αυτές τις γνωστικές διαδικασίες εξασφαλίζεται μία ποικιλόμορφη μαθησιακή διαδικασία, υιοθετείται ποικιλία μαθησιακών τρόπων και δημιουργούνται μαθησιακές εμπειρίες που ενεργοποιούν και μεταβάλλουν τους κόσμους των μαθητών. Στο παράρτημα αυτού του κεφαλαίου υπάρχει παράδειγμα και προτάσεις για δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις 8 γνωστικές διεργασίες, όπως αυτές απεικονίζονται στο σχήμα της επόμενης σελίδας.

Ο σχεδιασμός μαθημάτων βάσει της παραπάνω λογικής παρουσιάζεται σε επόμενο κεφάλαιο του Οδηγού, συμπληρώνοντας το ΕΠΣ-ΞΓ που ουσιαστικά, όπως ήδη αναφέρθηκε στον Πρόλογο, προδιαγράφει τις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής. Δηλαδή, όπως και στο ΕΠΣ-ΞΓ, το οποίο δεν εστιάζει στην ύλη που πρέπει να καλυφθεί αλλά στο τι πρέπει να μπορεί να κάνει ο μαθητής σε κάθε επίπεδο γλωσσικής επάρκειας, η εκπαιδευτική διαδικασία που προτείνεται στον παρόντα Οδηγό επικεντρώνεται στον μαθητή, ρηματοποιώντας με τον τρόπο αυτό και μια από τις βασικότερες αρχές του Νέου Σχολείου: Πρώτα ο μαθητής.

 

  

Κalantzis & Cope, Learning-by-Design Platform

 

3.2.6 Τι προσφέρει η Μάθηση Μέσω Σχεδιασμού

Η προσέγγιση προβλέπει ένα μέλλον, όπου οι εκπαιδευτικοί είναι συγγραφείς και παραγωγοί μάθησης μια κίνηση που θα βγάλει τον εκπαιδευτικό από την απομόνωση της τάξης του και την κατανάλωση μαζικά παραγόμενης γνώσης που του είχε επιβληθεί και θα του δώσει ένα νέο ρόλο ως δημιουργού γνώσης και παράγοντα επιφορτισμένου με την εξασφάλιση του αγαθού της μάθησης. Σε αυτό το μέλλον, τα σχολεία θα λειτουργούν ως κοινότητες που παράγουν γνώσεις.

Σύμφωνα με αυτό το πρόγραμμα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετασχηματίζεται και έχει τα εξής νέα χαρακτηριστικά: 

  • Νέα επαγγελματική ταυτότητα. Ελέγχει σε μεγαλύτερο βαθμό την επαγγελματική του ζωή, σχεδιάζοντας Μαθησιακές Ενότητες για τους μαθητές με βάση τις προδιαγραφές των προγραμμάτων σπουδών.

  • Εμπλέκεται με άνεση σε ηλεκτρονικό σχεδιασμό και χρησιμοποιεί ηλεκτρονικές πλατφόρμες διδασκαλίας. Εργάζεται με τους μαθητές σε νέους πολυτροπικούς χώρους και καθίσταται ικανός να εκτιμά και να αξιολογεί τα αποτελέσματα τα δικά του, των μαθητών του και των συναδέλφων του.

  • Συνεργάζεται και με συλλογικό τρόπο μοιράζεται μαθησιακούς σχεδιασμούς ηλεκτρονικά, με την επαναχρησιμοποίηση και την προσαρμογή των σχεδίων μάθησης άλλων συναδέλφων του. Μαθαίνει να υιοθετεί τη στρατηγική διαχείρισης της γνώσης και, αναπτύσσει μια επαγγελματική κουλτούρα αμοιβαίας υποστήριξης και ανταλλαγής.

  • Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν στο πρόγραμμα Μάθηση μέσω Σχεδιασμού εμπλέκονται ως αναστοχαστικοί επιστημονικοί συνεργάτες. Αναδεικνύονται ως σχεδιαστές και παραγωγοί της μάθησης  και ως ειδικοί εμπειρογνώμονες ξεφεύγοντας απο τον παραδοσιακό τους ρόλο ως διαχειριστών/εκτελεστών προγραμμάτων σπουδών και μεταφορέων της ύλης.

Οι δημιουργοί του προγράμματος και της ιστοσελίδας αναφέρουν ότι το L-by-D εφαρμόζεται σε ελληνικά σχολεία και ερευνητικά προγράμματα. Συμμετέχουν τα Πανεπιστήμια Αιγαίου (ΤΕΠΑΕΣ και ΠΤΔΕ), Πατρών (Εργαστήριο Μαθηματικών του ΠΤΔΕ), ΑΠΘ (Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας). Η μεθοδολογία και τα εργαλεία του ηλεκτρονικού σχεδιασμού μάθησης αξιοποιούνται επίσης και από ερευνητικά προγράμματα όπως οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας του ΥΠΔΒΜΘ, το πρόγραμμα διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο Δημοτικό του Πανεπιστημίου Αθηνών/ΥΠΔΒΜΘ και στο Έργο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα Π.Σ 

Η διεύθυνση της ιστοσελίδας, η οποία έχει μεταφραστεί στα Ελληνικά, με τίτλο Νέα Μάθηση, Μετασχηματιστικοί σχεδιασμοί  για την Παιδαγωγική και την Αξιολόγηση είναι  η εξής: http://neamathisi.com/learning-by-design/quick-start/. Η πληροφορία στην αγγλική εκδοχή του ιστότοπου είναι πολύ περισσότερη. Υποδιαιρείται σε επτά υποσελίδες (νέα εκπαιδευτικών, η θεωρία της Νέας Μάθησης, η θεωρία του Γραμματισμού [μόνο στα αγγλικά], η θεωρία των Πολυγραμματισμών, το L-by-D, αξιολόγηση, πληροφορίες για το έργο των Kalantzis και Cope), οι οποίες με τη σειρά τους ανοίγουν άλλες, δίνοντας περιεκτικές και σαφείς πληροφορίες για όλα τα παραπάνω.

Στην ιστοσελίδα με τίτλο Μάθηση μέσω Σχεδιασμού, Εργαλεία Κοινωνικής Δικτύωσης για τη Δημιουργία και την Κοινή Χρήση Μαθησιακών Σχεδιασμών, Δημοσιευμένες Μαθησιακές Ενότητες (http://cglearner.com/ ), υπάρχουν Μαθησιακές Ενότητες που έχουν αναρτηθεί από εκπαιδευτικούς. Όλες (περίπου 50 στο σύνολο) είναι στην αγγλική γλώσσα. Είναι ταξινομημένες κατά ημερομηνία δημοσίευσης, τίτλο, γνωστικό επίπεδο, ηλικία, σε αύξουσα ή φθίνουσα σειρά. Αρκεί ο ενδιαφερόμενος να επιλέξει ένα από τα παραπάνω κριτήρια για να εμφανιστούν στην οθόνη.

____________________________

[1] Την ενότητα του κεφαλαίου που αφορά τη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία και Μάθηση συνέγραψε η Καίτη Ζουγανέλη, μέλος της ομάδας σχεδιασμού του ΕΠΣ-ΞΓ.

[2] Ματσαγγούρας, Γ. Η., (2009), Εισαγωγή στις Επιστήμες της Παιδαγωγικής: Εναλλακτικές Προσεγγίσεις, Διδακτικές Προεκτάσεις. Αθήνα: Gutenberg.

[3] Μουτζούρη- Μανούσου, Ειρ. & Α. Πρόσκολλη, (2005), Τα Μονοπάτια της Μάθησης: Εφαρμογές στην Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη

Siegler, S. R.,(2006), Πως Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg

[4] Charpak, G.,(2001), Μαθητές, Ερευνητές και Πολίτες, Αθήνα: Εκδόσεις  Σαββάλας

[5] Καραγεώργου, Η. (2008), Μια Τάξη για Όλους τους Μαθητές, Ανοιχτό Σχολείο τ. 109, σσ. 10-19.

[6] Tomlinson, C.A., (2010), Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

[7]Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, Α.(1999), Τα Χαρισματικά Παιδιά στην Εκπαίδευση. Αλεξ/πολη: της ιδίας.

Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Θεωρία και Πράξη, Αθήνα: Μεταίχμιο

[8] Tomlinson, C. A., (2001), How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd Ed.) Alexandria, VA: ASCD

[9] Το τμήμα αυτό του κεφαλαίου συνέγραψε η Ε. Καραβά, επιστημονική επιμελήτρια του Οδηγού, έχοντας συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με την θεωρία της Νέας Μάθησης και την προσέγγιση της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού από τους: Cope and Kalantzis 2007, Cope and Kalantzis 2008, Cope and Kalantzis 2009, Kalantzis and Cope 2004, Kalantzis 2006,  Kalantzis, Cope and Harvey 2003, Kalantzis and Cope 2005, Kalantzis and Cope 2008, Yelland, , Kalantzis and Cope 2008.

   
             
 

 Web Developer: A.Sarafantoni  Web Designer: Ch.Frantzeskaki