ΕΚΠΑΟι ξένες γλώσσες στο σχολείοΥΔΒΜΘ
 

  Αρχική σελίδα  * Νέα και Ανακοινώσεις * Σύνδεσμοι  *  Forums

 

   

Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία (ΠΕΑΠ)

Ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για τις Ξένες γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ)

Οδηγός του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ

Πιλοτική εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ και επιμόρφωση

 
  Σκοπός του Οδηγού
  Περιγραφή περιεχομένων του Οδηγού
  Κεφάλαια του Οδηγού:
 

1.

Tο ΕΠΣ-ΞΓ και η εφαρμογή του
 

2.

Tο πλαίσιο του ΕΠΣ-ΞΓ και οι παιδαγωγικές του αρχές
 

3.

Eκπαιδευτικές προσεγγίσεις του ΕΠΣ-ΞΓ
 

4.

Σχέδια μαθημάτων στην λογική της Νέας Μάθησης:
  5. Το Διαδίκτυο στο μάθημα της ξένης γλώσσας
  6. Η διαμεσολάβηση ως σημαντική επικοινωνιακή δραστηριότητα
  7. Η αξιολόγηση του μαθητή της ξένης γλώσσας
  8. Εξετάσεις και δοκιμασίες

 

 

 

   

7.1.  Χαρακτηριστικά και βασικές αρχές της αξιολόγησης[1]

Η αξιολόγηση στο μάθημα της ξένης γλώσσας, για να συνάδει με το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό μοντέλο που υιοθετεί το ΕΠΣ-ΞΓ, θα πρέπει να είναι μια δυναμική, ολιστική και συμμετοχική διαδικασία.

Λέγοντας δυναμική εννοούμε τη διαδικασία συνεχούς παρατήρησης και συλλογής δεδομένων για τον βαθμό επίτευξης συγκεκριμένων στόχων που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα από τον κάθε μαθητή και από το σύνολο της τάξης. Αυτή η αντίληψη έρχεται σε αντιπαράθεση με τη στατική θεώρηση της αξιολόγησης που ήθελε την εκτίμηση της επίδοσης ή της προόδου του μαθητή με βάση τις προαγωγικές ή/και απολυτήριες εξετάσεις.

Λέγοντας ολιστική εννοούμε πως  τα κριτήρια αξιολόγησης που διαμορφώνουμε αφορούν την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τη γλώσσα που μαθαίνει για να κάνει τις δραστηριότητες που ορίζει το ΕΠΣ-ΞΓ, σύμφωνα πάντα με το επίπεδο επικοινωνιακής  του επάρκειας. Οι επιμέρους δεξιότητες που αναπτύσσει ο μαθητής για να κατανοεί και να παράγει νοήματα με τρόπο κατάλληλο σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας μπορούν να εξετάζονται μεμονωμένα (λ.χ. εξετάζουμε το βαθμό κατανόησης γραπτού λόγου) ή συνδυαστικά (λ.χ. εξετάζουμε το βαθμό που κατάλαβε μια μικρή αγγελία για να ενημερώσει σχετικά τον φίλο του που ξέρει πως η πληροφορία της αγγελίας τον ενδιαφέρει). Η χρήση της γλώσσας σε κάθε περίπτωση απαιτεί γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν τη λειτουργία της γλώσσας σε διαφορετικά συγκειμενικά περιβάλλοντα. Όπως ξέρουμε, υπάρχουν κανόνες για το πώς θα μιλήσουμε στον φίλο και πώς σε έναν άγνωστο ενήλικα, για το πώς θα γράψουμε ένα προσωπικό μήνυμα και πώς μια επίσημη αναφορά. Τα κριτήρια αξιολόγησης που διαμορφώνουμε θα πρέπει να είναι ανάλογα. Δεν επαρκεί λοιπόν και ούτε μπορεί να αποτελεί τη βάση της αξιολογικής κρίσης που θα κάνουμε κάθε φορά ο έλεγχος των τυπικών στοιχείων της γλώσσας, ανεξάρτητων από τη χρήση τους για κοινωνικά προσδιορισμένη νοηματοδότηση.

Λέγοντας πως η αξιολόγηση είναι συμμετοχική εννοούμε πως ο μαθητής είναι σκόπιμο να λαμβάνει μέρος στον σχεδιασμό της αξιολογικής διαδικασίας και παράλληλα να παίρνει τον ρόλο του αξιολογητή της δικής του επίδοσης και προόδου, αλλά και των συμμαθητών του.

Σκοπός της αξιολόγησης, σύμφωνα με το μοντέλο εκπαίδευσης που υιοθετεί το ΕΠΣ-ΞΓ, είναι αφενός η παρακολούθηση της πορείας της μάθησης, συλλογικά και ατομικά, και αφετέρου η μέτρηση των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα όργανα και εργαλεία που χρησιμοποιούμε συμβάλλουν στο να παρακολουθούμε την εξέλιξη των μαθητών, καθώς και τη συνεχή και συστηματική αποτίμηση της  προόδου τους. Ο σχεδιασμός του πλαισίου και των πρακτικών, καθώς και η εφαρμογή της αξιολόγησης, στηρίζονται στις παρακάτω αρχές. 

  • Δεν επαρκεί το τεστ ή το διαγώνισμα στο τέλος μιας χρονικής περιόδου ή μετά την ολοκλήρωση μιας διδακτικής ενότητας ή μιας μαθησιακής δραστηριότητας. Μέσω της αξιολόγησης διερευνούμε τη διαδικασία της μάθησης (διαμορφωτική αξιολόγηση) και όχι μόνο το αποτέλεσμα της μάθησης (αθροιστική αξιολόγηση).

  • Η αξιολόγηση διερευνά όλο το εύρος των γνωστικών διεργασιών που απαιτούνται για την ολοκλήρωση μιας εργασίας ή μιας ενότητας που στοχεύει σε μαθησιακά αποτελέσματα.

  • Η αξιολόγηση ανατροφοδοτεί οποιοδήποτε σημείο της μαθησιακής διαδικασίας και ακολουθεί σπειροειδή διαδρομή, ώστε να έχει πάντα έναν ρόλο θετικό στην εκπαιδευτική διαδικασία.

  • Η ανατροφοδότηση προέρχεται από ποικίλους εμπλεκόμενους στη μαθησιακή διαδικασία: τον ίδιο τον μαθητή, τους συμμαθητές, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, άλλους ειδικούς που προσκαλούνται να εκφράσουν αξιολογική κρίση.

  • Κατά την αξιολόγηση εκτιμούμε και αξιολογούμε τόσο την επίδοση όσο και τη γνώση: εμπειρική, εννοιολογική, αναλυτική και εφαρμοσμένη.

  • Η αξιολόγηση αποτιμά τη νέα γνώση που αποκτήθηκε, αλλά πάντα μέσα από περιστάσεις οικείες στο μαθητή και μέσω δραστηριοτήτων που είναι κατάλληλες για την ηλικία και τις εμπειρίες του. Να θυμόμαστε ότι δεν αξιολογούμε ούτε τις ιδέες, ούτε την ευφυΐα, ούτε τη φαντασία του, αλλά ούτε και τις κοινωνικοπολιτισμικές του γνώσεις (αν και αυτές αναπόφευκτα εμπλέκονται στη χρήση της γλώσσας).

  • Αξιολογούμε τον μαθητή και τα ατομικά του επιτεύγματα, πάντα σε σχέση με τα συλλογικά επιτεύγματα, αλλά και τον μαθητή ως μέλος μιας ομάδας με την οποία συνεργάζεται. Άρα αξιολογείται και για τη συμβολή του σε ομαδικά πρότζεκτς και προϊόντα.  

  • Η διαδικασία της αξιολόγησης περιλαμβάνει συστηματική έτερο-αξιολόγηση.

  • Η κοινοποίηση του αξιολογικού αποτελέσματος  έχει ποιοτικά χαρακτηριστικά τα οποία τεκμηριώνουν την ποσοτική βαθμολογία. Δηλαδή αντί η έκφραση της κρίσης μας να ολοκληρώνεται με την κατάληξη σε ένα βαθμό, περιγράφουμε αυτά που μπορεί και αυτά που δεν μπορεί να κάνει ο μαθητής χρησιμοποιώντας τη γλώσσα έτσι ώστε να καταλάβει πώς προέκυψε αυτός ο βαθμός.  

  • Ο κάθε μαθητής καλό είναι να συνθέτει τον δικό του Φάκελο Προόδου (Learning Portfolio), ο οποίος θα περιλαμβάνει αποδεικτικά της προόδου του και ανατροφοδότηση σχετικά με τη μαθησιακή του πορεία και τα αποτελέσματά της.

Η συνεχής διαδικασία αξιολόγησης που στηρίζεται στις παραπάνω αρχές επιτρέπει την αποτύπωση των διαδικασιών μάθησης (εμπειρική, εννοιολογική, αναλυτική και εφαρμοσμένη) και του βαθμού στον οποίο ο μαθητής εξελίσσεται: από την ικανότητα να μαθαίνει με υποστήριξη, στην ικανότητα να σκέφτεται και να ενεργεί αυτόνομα και κατόπιν στην ικανότητα να συνεργάζεται και να συνεργεί.

 

7.2. Αξιολόγηση και διδακτική πρακτική

Στην εκπαιδευτική πρακτική συναντούμε τις παρακάτω μορφές αξιολόγησης:

  • Προκαταρκτική ή προγνωστική και διαγνωστική αξιολόγηση

  • Διαμορφωτική αξιολόγηση

  • Τελική, αθροιστική αξιολόγηση ή επιλεκτική

  • Αξιολόγηση για πιστοποίηση γλωσσομάθειας

Η κάθε μορφή αξιολόγησης έχει ειδικούς στόχους, δηλαδή λειτουργεί για να εξυπηρετήσει διαφορετικές επιδιώξεις:

  • Η προγνωστική αξιολόγηση σχετίζεται με το παρελθόν και το παρόν. Ωστόσο, στη δική μας περίπτωση συνήθως χρησιμοποιούμε διαγνωστικά τεστ για να συλλέξουμε δεδομένα στο παρόν, σχετικά με γνώσεις/δεξιότητες που έχουν αποκτήσει οι μαθητές μιας τάξης στο παρελθόν, με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις που αφορούν στο μέλλον. Πολλές φορές οι στόχοι της μιας προγνωστικής εξέτασης συμπίπτουν με τη διαγνωστική, η οποία άλλοτε έχει στόχο να επισημάνει τις ενδεχόμενες δυσκολίες στη μάθηση και άλλοτε να βοηθήσει στην κατάταξη ομογενών ομάδων, όπως στη δική μας περίπτωση που κάνουμε ένα προγνωστικό (ή διαγνωστικό) τεστ στην αρχή της σχολικής χρονιάς για να κατατάξουμε τους μαθητές μας σε τμήμα αντίστοιχο με το επίπεδο επικοινωνιακής επάρκειας που έχουν αναπτύξει.

  • Η διαμορφωτική αξιολόγηση χρησιμοποιείται για να ελέγξει τα αποτελέσματα της  εκπαιδευτικής διαδικασίας στη διάρκεια εφαρμογής ενός συγκεκριμένου προγράμματος. Στόχος της  είναι να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό και σε ποια έκταση οι μαθητές έχουν επιτύχει μεσοπρόθεσμους στόχους του προγράμματος και να επισημανθούν κενά ή αδυναμίες. Για να θεραπευτούν θα πρέπει φυσικά να γίνεται συστηματική ανατροφοδότηση στην οποία καλό είναι να συμμετέχουν και οι μαθητές επειδή γνωρίζουν οι ίδιοι καλύτερα από κάθε άλλον τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες τους.  

  • Η αθροιστική ή επιλεκτική αξιολόγηση γίνεται στο τέλος μιας χρονικής ενότητας ή στο τέλος του σχολικού έτους. Καλύπτει το σύνολο της ύλης που διδάχθηκε και διερευνά/ελέγχει την επίδοση των μαθητών με στόχο την προαγωγή τους ή την επιλογή και κατάταξή τους ανάλογα με το επίπεδο επικοινωνιακής τους επάρκειας.

  • Η αξιολόγηση για πιστοποίηση γλωσσομάθειας είναι εξωτερική ενώ οι άλλες μορφές αξιολόγησης που αναφέρονται παραπάνω είναι εσωτερικές. Δηλαδή, όταν πρέπει να αξιολογηθεί κάποιος για πιστοποίηση γλωσσομάθειας, αναλαμβάνει τις εξετάσεις (μέσω σταθμισμένων οργάνων μέτρησης, δηλ. δοκιμασιών) φορέας εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος, όχι μόνο για να διασφαλίζεται η αντικειμενικότητα και αξιοπιστία της αξιολόγησης, αλλά και γιατί το σύστημα των εξετάσεων για πιστοποίηση δεν στοχεύει στη μέτρηση της γνώσης που αποκτήθηκε κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά των γνώσεων/δεξιοτήτων που έχουν αναπτυχθεί, ανεξαρτήτως πώς και πού. Επίσης, ο φορέας που διενεργεί τις εξετάσεις δεν συμπίπτει απαραίτητα με τον φορέα που πιστοποιεί. Πρόκειται δηλαδή για μια ιδιαίτερη περίπτωση που θα συζητηθεί χωριστά στο τελευταίο κεφάλαιο του Οδηγού.

Ο σκοπός της αξιολόγησης συνδέεται άμεσα με τη μορφή και τη λειτουργία της. Όταν η αξιολόγηση αποσκοπεί στο χωρισμό των μαθητών σε ομάδες ή τμήματα, ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους, έχει λειτουργία κατατακτήριας εξέτασης.

Η αξιολόγηση μπορεί, επίσης, να λειτουργεί με σκοπό την επιλογή τόσο για τον μαθητή, όσο και για τον εκπαιδευτικό. Για τον μαθητή η διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να αποβλέπει, για παράδειγμα, στη λήψη απόφασης σχετικά με εκείνους που πρέπει να προαχθούν στην επόμενη βαθμίδα, να εισέλθουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή να λάβουν βραβείο ή έπαινο. Για τον εκπαιδευτικό, η επιλεκτική λειτουργία εκφράζεται όταν μέσω μιας διαδικασίας αξιολόγησης αποφασίζεται ποιοι εκπαιδευτικοί θα αναλάβουν καθήκον ή ευθύνη.

Όταν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης χρησιμοποιούνται για την πληροφόρηση των ενδιαφερόμενων (γονέων, εκπαιδευτικού, μαθητών, διευθυντή σχολικής μονάδας, συμβούλου) σχετικά με την εξέλιξη ή/και τις επιδόσεις του μαθητή, η αξιολογική διαδικασία έχει ενημερωτική λειτουργία.

Η αξιολόγηση λειτουργεί αναδραστικά όταν ελέγχουμε την αποτελεσματικότητα του προγράμματος διδασκαλίας, για να κάνουμε βελτιωτικές παρεμβάσεις πριν το εφαρμόσουμε. Μέσω της αξιολόγησης των μαθητών δηλαδή, μπορεί να ελεγχθούν στοιχεία, όπως η καταλληλότητα της μεθόδου διδασκαλίας ή η επιλογή της ύλης και του διδακτικού υλικού. Αν διαπιστώσουμε ότι μεγάλο μέρος των μαθητών μας κάνει κάποια λάθη που οφείλονται στο διδακτικό υλικό, αποφασίζουμε την υποστήριξή του με επιπρόσθετο υλικό από άλλες πηγές (π.χ. διαδίκτυο, άλλα εγχειρίδια). Όταν οι παρεμβάσεις αφορούν στο πρόγραμμα της επόμενης χρονιάς, η αναδραστική αξιολόγηση αποκτά λειτουργία προγραμματική.

Η αξιολόγηση πολλές φορές έχει στόχο την ανάπτυξη ή τη διατήρηση των κινήτρων των μαθητών για μάθηση και λειτουργεί ως μοχλός ψυχολογικής στήριξης, έτσι ώστε να ξεκινήσουν ή να εντείνουν τις προσπάθειές τους να πετύχουν τους στόχους του μαθήματος. Συχνά συμβαίνει οι μαθητές να ζητούν τη βοήθεια του εκπαιδευτικού για να πάρουν αποφάσεις, όπως για παράδειγμα σχετικά με τις πιθανότητες που έχουν να σταδιοδρομήσουν στον χώρο των ξένων γλωσσών. Σε αυτή την περίπτωση η αξιολόγηση έχει συμβουλευτική λειτουργία και μπορεί να εφαρμοσθεί με μια διαδικασία  η οποία θα αναδείξει τις γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών, όπως και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους. Επίσης, σε αρκετές περιπτώσεις οι μαθητές προβληματίζονται σχετικά με την επιλογή της δεύτερης ξένης γλώσσας. Ένα τεστ με συμβουλευτική λειτουργία θα μπορούσε να αναδείξει τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους, φέρνοντας στην επιφάνεια πτυχές της προσωπικότητάς τους, αλλά και εμπειρίες τους που μπορούν να διευκολύνουν την επιλογή τους. Ένα τέτοιο τεστ βέβαια δεν μπορεί να έχει συμβατικό περιεχόμενο, να εξετάζει δηλαδή γνώσεις και δεξιότητες σε μία ξένη γλώσσα, αλλά θα πρέπει να εστιάζει στον πολιτισμό των προσφερόμενων ξένων γλωσσών, στη χρησιμότητά τους στην ελληνική πραγματικότητα και σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (π.χ. προφορά, μορφολογία) που μπορεί να αποτελέσουν κριτήρια για την επιλογή κάποιας γλώσσας που ταιριάζει με την προσωπική αισθητική του κάθε μαθητή.

Υπάρχουν φυσικά πολλές μέθοδοι αξιολόγησης, δηλαδή τρόποι με τους οποίους  επιλέγουμε να πραγματώσουμε τη διαδικασία αξιολόγησης ή ένα μέρος της. Στη συνήθη πρακτική, η διαδικασία που υιοθετείται για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι η εξέταση που αποτελεί μια από τις πλέον παραδοσιακές μεθόδους. Μέσω αυτής εξετάζεται η επικοινωνιακή επάρκεια του μαθητή, με γραπτή ή/και προφορική δοκιμασία. Τα αποτελέσματα της εξέτασης είναι ενδεικτικά της συνολικής γνώσης των μαθητών εκείνη τη στιγμή. Μας δίνουν τη δυνατότητα να εκτιμήσουμε τις γνώσεις και δεξιότητες που καλύπτουν τα ερωτήματα της εξέτασης. Δεν μας δίνουν στοιχεία για την πρόοδο του κάθε μαθητή σε θέματα όπως συνεργασία με τους άλλους, αυτενέργεια ή ανάπτυξη στρατηγικών στη μάθηση. Υπάρχουν ωστόσο και πολλοί εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης οι οποίοι συζητούνται παρακάτω. 

 

7.3. Εναλλακτική Αξιολόγηση

Η Εναλλακτική αξιολόγηση συχνά αναφέρεται, σε αντιδιαστολή με τεχνικές εξετασιοκεντρικού προσανατολισμού, και ως διαδικασία που έχει διαμορφωτικό και όχι απολογιστικό χαρακτήρα, έχει χαμηλή επίπτωση στον  ψυχοσυναισθηματικό κόσμο των μαθητών και ευεργετική ανατροφοδοτική αξία για τη διδασκαλία. Το βασικό  πλεονεκτήματά της είναι ότι με τη χρήση των μέσων που χρησιμοποιούνται για την εφαρμογή της παρέχονται στοιχεία σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης και όχι σχετικά με το αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει με τις παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρέμβει και να ενισχύσει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ενός μαθητή ή και όλων των μαθητών. Επιπλέον, του δίνεται η δυνατότητα να έχει συγκριτικά στοιχεία που αφορούν στην επίδοση ή και την πρόοδο του κάθε μαθητή, πρώτα σε σχέση με τον εαυτό του και κατόπιν σε σχέση με το σύνολο της τάξης.

Στις Εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων:

  • Ημι-δομημένος διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία

  • Παρατήρηση

  • Ατομικός φάκελος του μαθητή

  • Συνθετικές εργασίες

  • Αυτο-αξιολόγηση

  • Ετερο-αξιολόγηση

  • Παιχνίδι

  • Δραματοποίηση

  • Αφήγηση παραμυθιού/ιστορίας

Η συγκριτική οπτική ανάμεσα στον σκοπό, τους στόχους και τις διαδικασίες υλοποίησης των μαθησιακών στόχων του ΕΠΣ-ΞΓ και στη μορφή και τις τεχνικές της Εναλλακτικής αξιολόγησης, κάνει προφανές το επιχείρημα ότι η Εναλλακτική αξιολόγηση ανταποκρίνεται στην παιδαγωγική αντίληψη που προβάλλεται από την καινοτομία της εισαγωγής του ΕΠΣ-ΞΓ στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η υιοθέτηση τεχνικών Εναλλακτικής αξιολόγησης δεν προϋποθέτει απόρριψη των παραδοσιακών τεχνικών. Αντίθετα, προτείνεται ως ένας τρόπος συλλογής ποιοτικών στοιχείων σχετικά με την επίδοση και την πρόοδο των μαθητών.  Τα μέσα συλλογής αξιολογικών στοιχείων κατά την εναλλακτική αξιολόγηση, όπως οι περιγραφικές κλίμακες παρατήρησης (checklists), τα ερωτηματολόγια, οι κλίμακες διαβάθμισης (rating scales) και το ημερολόγιο μαθητή  είναι εργαλεία που διευκολύνουν τη διατύπωση αξιολογικής κρίσης με περιγραφική μορφή, η οποία περιλαμβάνει πολλά στοιχεία σχετικά με τον μαθητή και την πρόοδό του. Η περιγραφική αξιολόγηση, ιδιαίτερα σημαντική για την πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, αλλά και για τις πρώτες τάξεις της εκπαίδευσης της δεύτερης βαθμίδας, δίνει στοιχεία στους μαθητές και στους γονείς σχετικά αφενός με την πρόοδο στα γνωστικά αντικείμενα  και αφετέρου με τη διαδικασία της μάθησης, τη συμμετοχή στην τάξη, την κοινωνικότητα, την ικανότητα για συνεργασία και τον ατομικό  τρόπο μάθησης. Λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της περιορίζει τον ανταγωνισμό και βοηθά να εξασφαλίζεται ισότητα στη μαθησιακή διαδικασία, εφόσον ο κάθε μαθητής αξιολογείται ως άτομο. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε ένα πολυπολιτισμικό και πολυγλωσσικό σχολικό περιβάλλον όπου, πολλές φορές, ενσωματώνονται μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες.

Οι περιγραφικές κλίμακες παρατήρησης χρησιμοποιούνται ως ο συστηματικός τρόπος καταχώρισης των δεδομένων και παρουσίασης των αποτελεσμάτων της παρατήρησης στην τάξη. Περιλαμβάνουν τα κριτήρια της αξιολόγησης, όπως προκύπτουν από το ΕΠΣ-ΞΓ.  Το είδος της παρατήρησης που συνήθως χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση είναι η συστηματική διαδικασία, η οποία ακολουθεί σαφή και προκαθορισμένη μεθοδολογία, έχει συγκεκριμένους στόχους, πραγματοποιείται κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες, τα αποτελέσματά της υπόκεινται σε διαδικασίες ελέγχου και επαλήθευσης και έχει προβλεφθεί. Για την παρατήρηση είναι απαραίτητη η εκπόνηση ενός ειδικού εντύπου, όπως αυτό του Παραρτήματος του κεφαλαίου.

Η τήρηση ημερολογίου προβλέπει την καταγραφή πληροφοριών σχετικά με τη συμπεριφορά του κάθε μαθητή (π.χ. συμμετοχή στο μάθημα, διάθεση για συνεργασία, επιδόσεις, πρόοδο) μετά την ολοκλήρωση του κάθε μαθήματος. Αυτό μπορεί να γίνεται με τη μορφή σημειώσεων ή, για πρακτικούς λόγους, με τη χρήση ειδικού κλειστού εντύπου στο οποίο ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιλέξει τις συμπεριφορές που αντιπροσωπεύουν τον κάθε μαθητή ανάμεσα σε αυτές που θα περιλαμβάνει το έντυπο. Οι συμπεριφορές-κριτήρια βάσει των οποίων θα αξιολογούνται οι μαθητές είναι χρήσιμο να προσδιορίζονται, στην τελική τους μορφή, μετά από συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, η οποία θα πρέπει να καταλήγει σε κοινή συμφωνία. Κατά τον ίδιο τρόπο είναι σκόπιμο να αποφασίζονται και άλλες παράμετροι της διαδικασίας, όπως οι τεχνικές, τα εργαλεία συλλογής των πληροφοριών και ο τρόπος κοινοποίησης των αποτελεσμάτων. Η καταγραφή της συμπεριφοράς των μαθητών στο ημερολόγιο απαιτεί διαρκή και στοχευμένη παρατήρηση, με βάση τα κριτήρια που θα έχουν προκύψει από τη συνεργασία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού, καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους.

Ο ατομικός φάκελος (Portfolio) είναι μια πρακτική κατά την οποία ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός μπορούν να οργανώσουν και να διαχειριστούν τη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Ο ατομικός φάκελος του μαθητή περιγράφεται ως μια συστηματική και σκόπιμη συλλογή εργασιών του μαθητή η οποία δίνει στοιχεία, τόσο στον μαθητή, όσο και στους άλλους, σχετικά με τις προσπάθειές του, την πρόοδό του και τις επιτυχίες του.

Πολλά είναι τα πλεονεκτήματα που προκύπτουν από την υιοθέτηση του ατομικού φακέλου του μαθητή για την αξιολόγηση της πορείας της μάθησής και της προόδου του. Συγκεκριμένα, η εφαρμογή του στην τάξη:

  • Ενισχύει την αυτο-εικόνα του μαθητή, ο οποίος μπορεί να έχει γνώμη ως προς το περιεχόμενο του φακέλου του

  • Παρέχει ενδείξεις των αδυναμιών και των ισχυρών σημείων στην επίδοση του μαθητή

  • Προωθεί τον διάλογο με τους άλλους ( διδάσκοντες, γονείς)

  • Δίνει στο μαθητή την ευκαιρία να δείξει τη δημιουργικότητά του και να καινοτομήσει

  • Βοηθάει τον μαθητή να αναπτύξει κριτική σκέψη για τη σχολική εργασία

  • Βοηθάει τον μαθητή να ενεργοποιήσει τη μεταγλωσσική του δεξιότητα, στα γλωσσικά μαθήματα

  • Είναι μια πλούσια πηγή πληροφοριών για τον διδάσκοντα που μπορεί να σκεφθεί πώς χρειάζεται να διαμορφώσει την προσέγγισή του ή την ύλη

  • Βοηθάει την ενσωμάτωση της αξιολόγησης στη διδακτική πρακτική

  • Καθιστά τους μαθητές υπεύθυνους για  την αξιολόγησή τους.

Ο Ευρωπαϊκός φάκελος γλωσσών (European language portfolio) είναι μια δραστηριότητα του Συμβουλίου της Ευρώπης[2] η οποία εφαρμόστηκε πιλοτικά στα εκπαιδευτικά συστήματα 15 κρατών μελών του οργανισμού από το 1998 έως το 2000 και διευρύνθηκε σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, το 2001, κατά τον εορτασμό του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών 2001.  Σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης, ο Ευρωπαϊκός Φάκελος Γλωσσών είναι μια μέθοδος καταγραφής και ανασκόπησης μαθησιακών και πολιτισμικών εμπειριών που αποκτά κάποιος κατά τη διάρκεια της εκμάθησης  μιας γλώσσας ή αφού έχει ολοκληρώσει τη γλωσσική του κατάρτιση.  Αποτελείται από τρία μέρη:

  • Το Διαβατήριο Γλωσσών (The Language Passport)

  • Τη Γλωσσογραφία (Language Biography)

  • Το Ντοσιέ (Dossier)

Ο κάθε τύπος αξιολόγησης έχει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, που όμως είναι πιθανό να εξισορροπηθούν αν χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά, ενέργεια που θα μας επιτρέψει τη συλλογή συγκρίσιμων δεδομένων, αλλά και την ανάδειξη πληροφοριών που θα ήταν δύσκολο να συλλεχθούν αν το υποκείμενο της αξιολόγησης ήταν μόνο ο καθηγητής.

__________________________________

[1] Για το κεφάλαιο αυτό του Οδηγού, το οποίο επιμελήθηκε στην παρούσα μορφή του η Β. Δενδρινού και το οποίο θα αναβαθμιστεί σύντομα, συνέβαλαν ο Αντώνης Βεντούρης, Λέκτορας του Τμήματος Ιταλικής του ΑΠΘ και μέλος της ομάδας σχεδιασμού του ΑΠΣ-ΞΓ (ενότητες 1-2), καθώς και η Καίτη Ζουγανέλη (ενότητα 3), μέλος και αυτή της ομάδας σχεδιασμού του ΕΠΣ-ΞΓ.

[2] βλέπε: Council for Cultural Cooperation. 2000. European Language Portfolio (ELP): Principles and guidelines. Strasbourg: Council of Europe. http://culture2.coe.int/portfolio

   
             
 

 Web Developer: A.Sarafantoni  Web Designer: Ch.Frantzeskaki