ΕΚΠΑΟι ξένες γλώσσες στο σχολείοΥΔΒΜΘ
 

  Αρχική σελίδα  * Νέα και Ανακοινώσεις * Σύνδεσμοι  *  Forums

 

   

Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία (ΠΕΑΠ)

Ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για τις Ξένες γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ)

Οδηγός του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ

Πιλοτική εφαρμογή του ΕΠΣ-ΞΓ και επιμόρφωση

 
  Σκοπός του Οδηγού
  Περιγραφή περιεχομένων του Οδηγού
  Κεφάλαια του Οδηγού:
 

1.

Tο ΕΠΣ-ΞΓ και η εφαρμογή του
 

2.

Tο πλαίσιο του ΕΠΣ-ΞΓ και οι παιδαγωγικές του αρχές
 

3.

Eκπαιδευτικές προσεγγίσεις του ΕΠΣ-ΞΓ
 

4.

Σχέδια μαθημάτων στην λογική της «Νέας Μάθησης»:
  5. Το Διαδίκτυο στο μάθημα της ξένης γλώσσας
  6. Η διαμεσολάβηση ως σημαντική επικοινωνιακή δραστηριότητα
  7. Η αξιολόγηση του μαθητή της ξένης γλώσσας
  8. Εξετάσεις και δοκιμασίες
   

Δεδομένης της σημασίας που δίνει το ΕΠΣ-ΞΓ στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να λειτουργούν ως διαμεσολαβητές, μεταφέροντας μηνύματα από τη μια γλώσσα στην άλλη, στο κεφάλαιο αυτό, οι συγγραφείς[1] εξηγούν τι σημαίνει  «διαμεσολάβηση»,[2] ως διακριτή λειτουργία από τη μετάφραση. Αναλύουν επίσης γιατί είναι σημαντική η καλλιέργεια της διαμεσολαβητικής ικανότητας και κατευθύνουν τον εκπαιδευτικό μέσω παραδειγμάτων και οδηγιών στον σχεδιασμό διαμεσολαβητικών δραστηριοτήτων.

 

6.1. Τι κάνουμε όταν διαμεσολαβούμε

Ο όρος διαμεσολάβηση φυσικά δεν μας είναι άγνωστος. Όλοι γνωρίζουμε τι σημαίνει, αφού όλοι μας έχουμε κάποια στιγμή κληθεί να διαμεσολαβήσουμε για να λυθεί ένα πρόβλημα επικοινωνίας στο περιβάλλον μας, δηλαδή να γεφυρώσουμε ένα χάσμα που δημιουργείται όταν κάποιος δεν καταλαβαίνει ή δεν καταλαβαίνει καλά τι του λένε και εμείς τυχαίνει να ξέρουμε τη γλώσσα ή τον επικοινωνιακό κώδικα που ο άλλος δεν γνωρίζει. Αν και αυτή είναι η έννοια που μας ενδιαφέρει εδώ, δηλαδή η έννοια της διαγλωσσικής διαμεσολάβησης, πρέπει να έχουμε υπόψη μας πως υπάρχει και η περίπτωση της διαπολιτισμικής διαμεσολάβησης που σημαίνει ότι παρεμβαίνει κάποιος όταν το κενό επικοινωνίας δημιουργείται λόγω της έλλειψης πολιτισμικών γνώσεων. Φυσικά, πολύ συχνά όταν διαμεσολαβούμε γλωσσικά, επιτελούμε παράλληλα και πράξεις διαπολιτισμικής διαμεσολάβησης. Δηλαδή, όταν λ.χ. ένας ξένος που επισκέπτεται τη χώρα μας ρωτάει ποια είναι τα κυριότερα νέα της ημέρας που μόλις είπε η τηλεόραση,  εμείς που αναλαμβάνουμε να τον ενημερώσουμε ανακαλύπτουμε ότι χρειάζεται να εξηγήσουμε παράλληλα και το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο συμβαίνουν τα γεγονότα.

Στον χώρο της διδακτικής των ξένων γλωσσών, ο όρος διαμεσολάβηση αρχίζει να γίνεται ευρέως γνωστός το 2001, όταν το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑ)[3] την συμπεριέλαβε μεταξύ των τεσσάρων βασικών επικοινωνιακών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση της γλωσσομάθειας. Οι άλλες τρεις είναι η κατανόηση, η παραγωγή λόγου και η διάδραση. Όμως το ΚΕΠΑ (σελ. 88) θεωρεί πως η διαμεσολάβηση είναι μια διαδικασία ανάπτυξης ισοδύναμων νοημάτων, όπως συμβαίνει στη μετάφραση και τη διερμηνεία. Με τον τρόπο αυτό, το ΚΕΠΑ καθιστά τα όρια μεταξύ διαμεσολάβησης και μετάφρασης-διερμηνείας αρκετά δυσδιάκριτα. Όπως, ωστόσο, εξηγεί η Δενδρινού (2006),[4] υπάρχει μεγάλη απόσταση μεταξύ διαμεσολάβησης από τη μία και μετάφρασης-διερμηνείας από την άλλη. Άλλος είναι και ο κοινωνικός ρόλος του επαγγελματία μεταφραστή ή διερμηνέα και διαφορετικός είναι ο ρόλος του διαμεσολαβητή. Συγκεκριμένα, ο μεταφραστής/ διερμηνέας έχει υποχρέωση να αποδώσει όσο πιο πιστά γίνεται όλα τα νοήματα που αναπτύσσονται σε ένα κείμενο, μια ομιλία, κτλ. Η διαμεσολάβηση έχει άλλες απαιτήσεις, καθώς αποτελεί κοινωνική πρακτική επικοινωνιακής παρέμβασης από κάποιον που επιδιώκει να διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ συνομιλητών, αναγνωστών, κτλ. οι οποίοι δεν έχουν τις ίδιες γνώσεις ή την ίδια επικοινωνιακή επάρκεια. Κατά την παρέμβασή του, ο διαμεσολαβητής επιλέγει να μεταφέρει μόνον ορισμένες πληροφορίες και νοήματα, να εξηγήσει μόνον αυτά που δεν είναι κατανοητά στον άλλον, να παραφράσει σημεία του γραπτού ή προφορικού κειμένου έτσι που να καταλάβει το άτομο στο οποίο απευθύνεται, κτλ.[5]

Από τότε που δειλά-δειλά εισχωρεί η διαμεσολάβηση σε προγράμματα διδασκαλίας της ξένης γλώσσας έχουν γίνει προσπάθειες (αν και μέχρι σήμερα είναι εξαιρετικά περιορισμένες) ορισμού περιγραφικών δεικτών της διαμεσολαβητικής ικανότητας, ανά επίπεδο επικοινωνιακής επάρκειας (π.χ. του χρήστη της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας,[6] καθώς και του Έλληνα,[7] του Ρουμάνου[8] και του Γερμανού μαθητή των ξένων γλωσσών).[9]

Η γραπτή και προφορική διαμεσολάβηση παίζουν κεντρικό ρόλο στο σύστημα εξετάσεων του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ), με το οποίο το ΕΠΣ-ΞΓ συνδέεται. Η διαμεσολαβητική χρήση της γλώσσας εξετάζεται μέσω δραστηριοτήτων που απαιτούν την παράλληλη χρήση της Ελληνικής και της ξένης γλώσσας στις Ενότητες Παραγωγής Γραπτού και Προφορικού Λόγου. Για το ΚΠΓ, η διαμεσολάβηση ορίζεται ως η διαδικασία κατά την οποία ο χρήστης της ξένης γλώσσας μεταφέρει νοήματα από την Ελληνική στην ξένη γλώσσα και εκφράζει δικά του μηνύματα αξιοποιώντας πληροφορίες που περιέχονται σε ελληνικά γραπτά κείμενα. Συγκεκριμένα, οι υποψήφιοι καλούνται να εμπλακούν στην εξής διαδικασία:

  • Να διαβάσουν ελληνόφωνο κείμενο(α) και, ανάλογα με το τι ζητά η διαμεσολαβητική δοκιμασία, να κατανοήσουν το γενικό νόημα του/των κειμένου/νων ή επιμέρους πληροφορίες.

  • Να επιλέξουν τις πληροφορίες εκείνες που θα τους επιτρέψουν να απαντήσουν στο ερώτημα που θέτει η διαμεσολαβητική δοκιμασία.

  • Να μεταφέρουν στην ξένη γλώσσα τις απαιτούμενες πληροφορίες με τρόπο κατάλληλο για την επικοινωνιακή περίσταση που ορίζει η διαμεσολαβητική δοκιμασία.

Στο ΚΠΓ, η μετάδοση της πληροφορίας κατά τη διαμεσολάβηση γίνεται πάντα από την Ελληνική στην ξένη γλώσσα και ο έλεγχος της διαμεσολαβητικής ικανότητας γίνεται μέσα από την παραγωγή τόσο του γραπτού (στην Ενότητα 2), όσο και του προφορικού λόγου (Ενότητα 4).[10] Δεν ελέγχεται η ικανότητα διαμεσολάβησης από την ξένη στην ελληνική γλώσσα. Αντίθετα, στο ΕΠΣ-ΞΓ προβλέπεται η ανάπτυξη και αυτής της ικανότητας, η οποία αξίζει να καλλιεργηθεί γιατί μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή της ξένης γλώσσας να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στον ρόλο του ως διαμεσολαβητή.

Επίσης, το ΚΠΓ δεν ελέγχει την ικανότητα ενδογλωσσικής διαμεσολάβησης, η οποία διαφέρει από τη διαγλωσσική διαμεσολάβηση στο βαθμό που η τελευταία εμπλέκει δύο διακριτές γλώσσες (λ.χ. Ελληνικά και Ιταλικά, ή Ισπανικά και Αγγλικά). Η ενδογλωσσική διαμεσολάβηση εμπλέκει δύο διαφορετικούς γλωσσικούς κώδικες, γλωσσικές ποικιλίες, κανάλια ή τρόπους επικοινωνίας στην ίδια γλώσσα. Για παράδειγμα, εξηγούμε σ’ έναν μεγάλο άνθρωπο, που δεν βλέπει για να διαβάσει, το κεντρικό νόημα μιας τραπεζικής επιστολής (από γραπτό σε προφορικό λόγο) ή εξηγούμε σ’ ένα παιδάκι που δεν κατάλαβε τι είπαν στην τηλεόραση σχετικά με τα παιδικά προγράμματα της επόμενης σαιζόν (από έναν γλωσσικό κώδικα ή γλωσσική ποικιλία σε μια άλλη), ή μεταφέρουμε πληροφορίες που εγγράφονται οπτικά σε γραπτό ή προφορικό λόγο, λ.χ. εξηγούμε μια γελοιογραφία ή δίνουμε οδηγίες βάσει ενός χάρτη (μετατρέποντας τον έναν τρόπο σημείωσης σε έναν άλλον). Δηλαδή, η ενδογλωσσική διαμεσολάβηση αποτελεί και αυτή πρακτική της καθημερινής μας επικοινωνίας. Γι’ αυτό και αποτελεί αντικείμενο μάθησης-διδασκαλίας στο ΕΠΣ-ΞΓ και αντικείμενο εξέτασης στα θέματα εξετάσεων του ΚΠΓ. Ειδικότερα στα πιο προχωρημένα επίπεδα των εξετάσεων του ΚΠΓ (από το Β2 και πάνω), ενδέχεται να περιλαμβάνονται δοκιμασίες που ζητούν διπλή διαμεσολάβηση –δηλ. και διαγλωσσική και ενδογλωσσική διαμεσολάβηση– όπως στα παραδείγματα 1 και 2 του Παραρτήματος 1 του κεφαλαίου αυτού.

 

6.2. Οι απαιτήσεις του ΕΠΣ-ΞΓ ως προς τη διαμεσολάβηση

Η συστηματική περιγραφή των δεικτών της διαμεσολαβητικής (επικοινωνιακής) επάρκειας ανά επίπεδο γλωσσομάθειας, βάσει εμπειρικών δεδομένων, είναι μία από τις καινοτομίες του ΕΠΣ-ΞΓ.

Για τα επίπεδα βασικής γνώσης (Α1 και Α2), το ΕΠΣ-ΞΓ ορίζει πως οι μαθητές εκπαιδεύονται ώστε να είναι σε θέση π.χ. να ακούσουν μια πολύ σύντομη συνομιλία στην ξένη γλώσσα και να απαντήσουν στα Ελληνικά ποιος ήταν ο σκοπός της συνομιλίας αυτής, όπως στο παράδειγμα 3, ή σε ποια τοποθεσία πραγματοποιείται ο διάλογος, όπως στο παράδειγμα 4, να διαβάσουν ένα σύντομο κείμενο και να αντιστοιχίσουν μηνύματα στην ξένη και την ελληνική γλώσσα, όπως στο παράδειγμα 5, να διαβάσουν ένα ελληνικό κείμενο και να απαντήσουν στην ξένη γλώσσα, σε συγκεκριμένα ερωτήματα, όπως στο παράδειγμα 6.

Σε πιο προχωρημένα επίπεδα γλωσσομάθειας, το ΕΠΣ-ΞΓ ορίζει πως οι χρήστες της ξένης γλώσσας αναμένεται να μπορούν να διαβάσουν ένα κείμενο στην ξένη γλώσσα και να εξηγήσουν στα Ελληνικά ένα σημείο που δυσκολεύει τον συνομιλητή τους, όπως στο παράδειγμα 7, και γενικά να μπορούν εύκολα να κάνουν παράλληλη χρήση των δυο γλωσσών για δραστηριότητες μέσα στην τάξη.

Συγκεκριμένα, για τα επίπεδα μέτριας μέχρι πολύ καλής γνώσης (Β1-Γ1), οι μαθητές θα πρέπει να εκπαιδεύονται για να είναι σε θέση να μεταφέρουν από την Ελληνική στην ξένη γλώσσα –για συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους– ολοκληρωμένα μηνύματα, όπως στα παραδείγματα 8 και 9, ενώ κυρίως στο επίπεδο Γ1 αναμένεται να μπορούν να ενσωματώνουν όλες τις βασικές πληροφορίες που εκφέρονται στα Ελληνικά σε ολοκληρωμένο γραπτό ή προφορικό κείμενο, όπως στα παραδείγματα 10 και 11.

Οι δραστηριότητες των παραδειγμάτων 10 και 11 είναι αρκετά απαιτητικές όχι μόνο σε γλωσσικό αλλά και σε γνωστικό επίπεδο. Για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις τους, οι μαθητές θα πρέπει να έχουν εκπαιδευτεί ώστε να είναι σε θέση να κάνουν σύνθεση ή/και αναδιοργάνωση των πληροφοριών του ελληνικού κειμένου και να διατυπώνουν το μήνυμά τους στην ξένη γλώσσα με τρόπο εντελώς διαφορετικό από αυτόν του ελληνόφωνου κειμένου, αφού τα ξενόγλωσσα κείμενα που πρέπει να παραγάγουν έχουν διαφορετικό επικοινωνιακό σκοπό από ό,τι τα ελληνόφωνα κείμενα. 

 

6.3. Πώς και γιατί να εκπαιδεύσουμε τον μαθητή για διαμεσολάβηση

Αν και όλοι μας ξέρουμε λίγο πολύ να διαμεσολαβούμε όταν προκύπτει ανάγκη στην καθημερινότητά μας, η ικανότητα αυτή –όπως και οι ικανότητες λ.χ. της γραφής, της ανάγνωσης ή της συζήτησης– αναπτύσσεται με την κατάλληλη εκπαίδευση και επομένως μπορεί ο μαθητής να γίνει αποτελεσματικότερος διαμεσολαβητής (όπως αντίστοιχα συγγραφέας, αναγνώστης ή συνομιλητής). Η άποψη αυτή στηρίζεται και από ερευνητικά δεδομένα,[11] βάσει των οποίων μπορεί κάποιος να υποστηρίξει πως οι πιο αποτελεσματικές τεχνικές εκπαίδευσης για την ανάπτυξη της διαμεσολαβητικής ικανότητας σχετίζονται με την ανάπτυξη επίγνωσης των κατάλληλων στρατηγικών διαμεσολάβησης και με την εμπειρική μάθηση. Με άλλα λόγια, ένας τρόπος για να εκπαιδεύσουμε τον μαθητή είναι να τον βοηθήσουμε να κατανοήσει, μέσα από διεργασίες αναστοχασμού (δικού μας και δικού του), ποιες στρατηγικές απαιτούν οι διαμεσολαβητικές δραστηριότητες στις οποίες τον εμπλέκουμε. Ένας άλλος τρόπος είναι να του παρέχουμε τη δυνατότητα για εξάσκηση με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία δραστηριοτήτων και μάλιστα εμπλέκοντάς τον σε δραστηριότητες που αφορούν τα άμεσα ενδιαφέροντά του.

Τα παιδιά και κυρίως οι έφηβοι χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας πολύ περισσότερο από εμάς τους μεγάλους – στοιχείο το οποίο είναι καλό να αξιοποιείται, όπως και η ενασχόλησή τους με τη μουσική (κατέβασμα τραγουδιών, ανταλλαγή βίντεο), με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, το κινητό τους, κτλ. Πάρα πολλά παιδιά βεβαίως ασχολούνται και με τα σύγχρονα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (social networking). Για παράδειγμα, με το facebook (www.facebook.com), όπου τα παιδιά "συναντώνται" σε πραγματικό χρόνο (συγχρονισμένα) ή ετεροχρονισμένα (ασύγχρονα) και ανταλλάσσουν μηνύματα, σχολιάζουν γεγονότα, "ανεβάζουν", δηλαδή ανακοινώνουν σε δημόσιο χώρο (wall), απόψεις και σκέψεις και αλληλεπιδρούν με συμπάθειες (like) με όσους έχουν κάποια ιδιαίτερη σχέση "φιλίας". Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιούν συνήθως συγκεκριμένο γκρίκλις λεξιλόγιο, που προκύπτει από αντίστοιχες αγγλικές λέξεις. Ανάλογα δε με τη γλώσσα του δικτυακού μέσου που χρησιμοποιούν, η διαμεσολάβηση μπορεί να γίνεται αβίαστα μεταξύ π.χ. της Αγγλικής και της Ελληνικής αλλά και άλλων γλωσσών που διδάσκονται στο σχολείο π.χ. της Γαλλικής, της Ιταλικής, κτλ. Παρόμοια είναι και η περίπτωση του Twitter (www.twitter.com), του οποίου η λογική είναι να "ακολουθείται" (follow) κάποιος, δηλαδή να συνδέεται με τον λογαριασμό άλλου ατόμου και να παρακολουθεί τις δραστηριότητες, τις σκέψεις του, κ.ο.κ.

Γενικά, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης[12] αποτελούν αντικείμενο πολύωρης απασχόλησης των παιδιών και κυρίως των εφήβων και προσφέρουν πλούσιο υλικό συζητήσεων σε διάφορες γλώσσες, σ’ ένα πολύγλωσσο περιβάλλον, δίνοντάς τους διέξοδο και κανάλι επικοινωνίας με συνομηλίκους τους εντός και εκτός της χώρας όπου ζουν. Ανεξάρτητα λοιπόν με το εάν οι γονείς και οι δάσκαλοι εγκρίνουν τις δραστηριότητες αυτές ή όχι, είναι σημαντικό να τις αξιοποιήσουμε προς όφελος των μαθητών και της μαθησιακής διαδικασίας.

Μια δυνατότητα αξιοποίησης των κοινωνικών δικτύων για την ανάπτυξη της διαμεσολαβητικής ικανότητας (από την ξένη προς τη μητρική γλώσσα) είναι να ζητήσουμε από τους μαθητές να ερμηνεύσουν τις διάφορες lingo εκφράσεις, είτε με τη χρήση αφίσας είτε με αντιστοίχιση των εκφράσεων με τις αντίστοιχες "εκλαϊκευμένες" εκδοχές τους. Θα μπορούσε ίσως ακόμη να αναπτυχθεί ένα "εγχειρίδιο χρήσης" των δικτύων, ή ένα "πρωτόκολλο ασφαλείας", στηριζόμενα και τα δύο στις αντίστοιχες οδηγίες που δίδονται στα ίδια τα δίκτυα.

Μια άλλη δυνατότητα για την ανάπτυξη της διαμεσολαβητικής ικανότητας (από τη μητρική προς την ξένη γλώσσα) είναι να γίνει προφορικά περίληψη μιας ροής συζήτησης σε forum ή blog (δηλαδή ενός θέματος άμεσου κοινωνικού ενδιαφέροντος για τους μαθητές εφηβικής ηλικίας) και να παρουσιαστούν οι διάφορες απόψεις που εκφράζονται από τους συμμετέχοντες (διαμεσολάβηση προς την ξένη γλώσσα).[13] 

Τα emoticons (φατσούλες που αποδίδουν τη συναισθηματική φόρτιση εκείνου που πληκτρολογεί, κάποιον που χαμογελάει, ή για κάποιον που «βγάζει γλώσσα», δηλαδή κοροϊδεύει) μπορούν εύκολα να χρησιμοποιηθούν με τα μικρότερα παιδιά, αφού συνδυάζει την οπτικοποίηση (συναισθηματικό στοιχείο) με τη λεκτική απόδοση (γλωσσικό στοιχείο) και την ερμηνεία τους (διαμεσολαβητικό στοιχείο, π.χ. smiley  για το προσωπάκι που χαμογελάει: ο "χαμογελαστούλης"). Αυτά λοιπόν θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο αφίσας, παρουσίασης, ακόμα και αντιπαράθεσης και σχολιασμού με άλλους τρόπους έκφρασης διάθεσης, λ.χ. lol για laughing out loud -> :)) -> "γελάω δυνατά, χαχανίζω" -> μου αρέσει το εικονίδιο αυτό / δεν μου αρέσει το εικονίδιο αυτό.

Υπάρχουν και περιπτώσεις μαθητών που ανταλλάσσουν email (πέρα από τις κοινωνικές δικτυώσεις) με παιδιά του εξωτερικού, κυρίως ως αποτέλεσμα σχολικών προγραμμάτων ανταλλαγής ή επειδή γνωρίστηκαν στις διακοπές. Θα μπορούσαν σε μικρότερες ηλικίες να εφαρμοστούν σχήματα αντιστοίχισης, όπου έχουμε ένα αρχικό κείμενο στην Α' γλώσσα, και δυο-τρεις σύντομες περιλήψεις στην Β' γλώσσα, όπου μία μόνο θα ήταν η αντίστοιχη ως προς το περιεχόμενο με το αρχικό κείμενο. Μία άλλη δυνατότητα θα ήταν να διαμεσολαβούνται κείμενα μεταξύ προφορικού λόγου (λ.χ. ένα ακουστικό μήνυμα μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, voice-mail) στην Α’ γλώσσα και γραπτής περίληψης του κειμένου στη Β' γλώσσα ή αντίστροφα.

Κάποια παιδιά ασχολούνται και με τα ιστολόγια (blogs) σχετικά με θέματα που τα ενδιαφέρουν ιδιαίτερα. Θα μπορούσε να λειτουργήσει η τεχνική της συγκέντρωσης και σύγκρισης των πηγών και η παραγωγή στην άλλη γλώσσα στατιστικής ανάλυσης – περιγραφής σχετικά με τη συχνότητα των απόψεων που εμφανίζονται στα ιστολόγια. Ακόμα, τα blogs έχουν πολύ συχνά και εικονογραφήσεις ή φωτογραφίες, οι οποίες θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως αντικείμενα αντιστοίχισης του περιεχομένου (η εικόνα Α’ αναφέρεται στο κείμενο δ επειδή το γατάκι που φαίνεται έχει τα χρώματα που περιγράφονται στην αγγελία απώλειας που βρήκα στο blog), κτλ. 

Τέλος, ένα παιχνίδι καραόκε με την απόδοση (ή πλήρη διαστρέβλωση) των στίχων των τραγουδιών των teen-idols θα μπορούσε να αποτελέσει ευχάριστο διάλειμμα, αλλά και ευκαιρία μεταφοράς εννοιών από γλώσσα σε γλώσσα, όπου μάλιστα οι μαθητές θα μπορούσαν να αντιληφθούν την πολύ συχνή διαφορά στη χρήση εκφραστικών στοιχείων και στη σημασία τους (δηλαδή τη συναισθηματική φόρτιση που αποδίδουν) μεταξύ των γλωσσών.

Όπως γίνεται σαφές από τα μέχρι τώρα παραδείγματα, η διαγλωσσική διαμεσολάβηση συνεπάγεται μεταφορά νοημάτων από τη μια γλώσσα στην άλλη.[14] Πρέπει ωστόσο να γίνει σαφές ότι το τι νοήματα ή πληροφορίες θα επιλεγούν από το αρχικό κείμενο και το πώς θα διατυπωθούν στη γλώσσα-στόχο δεν εξαρτάται μόνο από τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου –όπως συνήθως συμβαίνει με τη μετάφραση και τη διερμηνεία, αλλά από το γιατί καλείται κάποιος να διαμεσολαβήσει. Άλλα πράγματα θα πει ο διαμεσολαβητής αν του ζητηθεί να  πληροφορήσει κάποιον σχετικά με το ποιο θέμα πραγματεύεται ένα επιστημονικό κείμενο, άλλα αν του ζητηθεί να εξηγήσει τον κεντρικό του προβληματισμό και άλλα αν του ζητηθεί να επιχειρηματολογήσει αντλώντας επιχειρήματα από το κείμενο. Επίσης, ο τρόπος που θα μιλήσει (ή θα γράψει) εξαρτάται από την επικοινωνιακή περίσταση στην οποία καλείται να παίξει τον ρόλο του ο διαμεσολαβητής. Αλλιώς θα μιλήσει ένας νέος σε έναν φίλο του από άλλη χώρα, πληροφορώντας τον για το θέμα του πιο πάνω κειμένου και αλλιώς στον καθηγητή της ξένης γλώσσας  του σχολείου που του ζητά να κάνει μια γραπτή περίληψη του κειμένου αυτού στην ξένη γλώσσα.

Με βάση τα παραπάνω καταλαβαίνουμε πως για να διαμεσολαβήσει ο χρήστης της ξένης γλώσσας αποτελεσματικά χρειάζεται να έχει γλωσσική επίγνωση, η οποία απαιτεί εξάσκηση και ποικίλες άλλες δεξιότητες, η καλλιέργεια των οποίων γίνεται φυσικά σταδιακά. Στα χαμηλότερα επίπεδα επικοινωνιακής επάρκειας μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη διαμεσολάβηση για έλεγχο της κατανόησης γραπτού λόγου μιας και ο μαθητής καταλαβαίνει περισσότερα από όσα μπορεί να παράγει στην ξένη γλώσσα. Συγκεκριμένα, ένα κείμενο όπως αυτό του παραδείγματος 12 θα μπορούσαμε να το δώσουμε σε μαθητές Ιταλικής επιπέδου Α1 και, αφού τους εξηγήσουμε τον σκοπό του κειμένου, να τους ζητήσουμε να επικεντρώσουν την προσοχή τους στον πίνακα κάτω από το συνεχές κείμενο και να πουν τι στοιχεία ζητούνται από τον αναγνώστη να συμπληρώσει. Το ίδιο κείμενο θα μπορούσε να δοθεί σε μαθητές Ιταλικής επιπέδου Β1 και να τους ζητήσουμε να πουν στα ελληνικά ποιος είναι ο γενικός σκοπός του κειμένου αυτού.

Με το παράδειγμα αυτό, όπως και με το παράδειγμα 13 καταλαβαίνουμε ίσως καλύτερα ότι η διαμεσολαβητική παρέμβαση εξαρτάται όχι από το κείμενο καθαυτό αλλά από το τι ζητείται από το διαμεσολαβητή να κάνει με το κείμενο. Γι’ αυτόν τον λόγο εξάλλου το ίδιο κείμενο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για διαφορετικού τύπου διαμεσολαβητικές δραστηριότητες, και όπως στην παραπάνω περίπτωση, σε μαθητές διαφορετικού επιπέδου επικοινωνιακής επάρκειας. Με τον τρόπο αυτό, η εξάσκηση για την ανάπτυξη της διαμεσολαβητικής ικανότητας γίνεται μέσο για διαφοροποιημένη διδασκαλία και για έλεγχο διαφοροποιημένης γνώσης.[15]

 

6.4. Οι απαιτήσεις δραστηριοτήτων και δοκιμασιών διαμεσολάβησης

Όπως έχει ήδη διαφανεί από τη μέχρι τώρα παρουσίαση, η ενασχόληση με τη διαμεσολάβηση συμβάλλει στην ανάπτυξη ποικίλων γνωστικών και κοινωνικο-γλωσσικών δεξιοτήτων, ενώ βοηθά και στην καλλιέργεια της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, η ενασχόληση με δραστηριότητες διαμεσολάβησης στην ξενόγλωσση τάξη βοηθούν να αντιληφθεί ο μαθητής ότι δεν υπάρχει λέξη-προς-λέξη αντιστοιχία μεταξύ των δύο γλωσσών, ότι η μεταφορά πληροφοριών από τη μια γλώσσα στην άλλη δεν συνίσταται μόνο στην ακριβή απόδοση όλων των πληροφοριών και μηνυμάτων ενός κειμένου και ότι δεν υπάρχουν σημαντικές ή μη σημαντικές πληροφορίες αλλά σχετικές ή μη σχετικές ανάλογα με τον εκάστοτε επικοινωνιακό στόχο του ομιλητή ή του συγγραφέα –ο οποίος στόχος ορίζεται στο πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης την οποία διαμορφώνουμε για το μαθητή. Δηλαδή, διαμορφώνοντας  τις οδηγίες της άσκησής μας ορίζουμε σαφώς ποιος μιλάει/γράφει σε ποιον, κάτω από ποιες συνθήκες και για ποιο σκοπό, στοιχεία που παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο για το είδος του λόγου που θα παραγάγει ο μαθητής, όπως ήδη ειπώθηκε παραπάνω.

Να δούμε με μερικά ακόμη παραδείγματα πόσο διαφορετική παραγωγή περιμένουμε ορίζοντας διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας σε κάθε μία από τις δραστηριότητες:

·         Με τη δραστηριότητα του παραδείγματος 14 περιμένουμε από τον μαθητή Γαλλικής επιπέδου Β1 να επιλέξει τις κατάλληλες πληροφορίες από το ελληνικό κείμενο ώστε να ενημερώσει μια φίλη, σε email που θα της γράψει, σχετικά με την πρωτοβουλία μιας οικολογικής οργάνωσης για συλλογική δράση στα πάρκα της Θεσσαλονίκης και να της προτείνει να συναντηθούν σε μια από τις συγκεντρώσεις την επόμενη Κυριακή. Πολύ διαφορετική (πιο απαιτητική) παραγωγή λόγου θα περιμέναμε (ως προς το ύφος, το λεξιλόγιο, τις συντακτικές δομές, κτλ.) στην περίπτωση που, λόγου χάρη, ζητούσαμε από τους μαθητές να βασιστούν στο συγκεκριμένο κείμενο και να παραγάγουν ένα δικό τους, στα Γαλλικά φυσικά και πάλι, για ένα ευρωπαϊκό περιοδικό που καλεί τους αναγνώστες να προτείνουν, με βάση τις εμπειρίες τους, ιδέες για διασκεδαστικά δρώμενα για νέους.

·         Με τη δραστηριότητα του παραδείγματος 11, στην οποία αναφερθήκαμε και νωρίτερα, περιμένουμε από τον μαθητή Αγγλικής, επιπέδου Γ1, να κάνει κάτι αρκετά περίπλοκο γνωστικά και γλωσσικά. Συγκεκριμένα, περιμένουμε να γράψει μια επιστολή σε μια πανεπιστημιακή εφημερίδα στην οποία να καταθέτει τις προτάσεις του σχετικά με το τι μπορεί να κάνει ο καθένας μας συνεισφέροντας στην προστασία του περιβάλλοντος, αξιοποιώντας μόνο τις σχετικές πληροφορίες που περιλαμβάνει ένα ελληνικό άρθρο. Επίσης, έχοντας δώσει την πρώτη παράγραφο της επιστολής, περιμένουμε να συνεχίσει στον ίδιο τόνο και ύφος. Και σε αυτό το παράδειγμα, θα περιμέναμε εντελώς διαφορετική παραγωγή λόγου, ως προς το ύφος, το λεξιλόγιο, τις συντακτικές δομές, κτλ., αν χρησιμοποιούσαμε μεν το ίδιο κείμενο, αλλά ορίζαμε εντελώς διαφορετικές παραμέτρους επικοινωνίας. Λόγου χάρη, ας σκεφτούμε πόσο διαφορετική θα περιμέναμε να ήταν η παραγωγή αν ζητούσαμε από τους μαθητές να ετοιμάσουν, αξιοποιώντας τις σχετικές πληροφορίες του άρθρου, μια αφίσα με παροτρύνσεις ως προς το τι να κάνουμε και τι να μην κάνουμε ως περιβαλλοντικά ευσυνείδητοι πολίτες, ή αν ζητούσαμε να εξηγήσουν οι μαθητές μας στα Αγγλικά, με βάση το περιεχόμενο του άρθρου, τον τίτλο του («Τι κάνουν και τι κάνουμε»).

·         Με τη δραστηριότητα του παραδείγματος 15 περιμένουμε από τον μαθητή Αγγλικής, επιπέδου Β1, να επιλέξει πληροφορίες από ένα ελληνικό κείμενο περιοδικού με τίτλο «Υγεία και Ευτυχία» και να γράψει ένα email στον φίλο του που δεν αισθάνεται καλά τελευταία και να τον συμβουλέψει τι να κάνει για να νιώσει καλύτερα. Το ζητούμενο δηλαδή είναι να εμπλακούν οι μαθητές σε διάλογο, όπου ο ένας να δίνει συμβουλές προφορικά, χρησιμοποιώντας απλές συντακτικές δομές («κάνε αυτό και εκείνο») και απλό, καθημερινό λεξιλόγιο, ενώ ο άλλος να ανταποκρίνεται με τυποποιημένες φράσεις («Α, ωραία», «Καλή ιδέα») ή με εκφράσεις που αφορούν καθημερινές συνήθειες («Εγώ συνήθως δεν τρώω πρωινό – πίνω έναν ποτήρι γάλα και φεύγω…»). Aς σκεφτούμε τώρα πόσο διαφορετική παραγωγή θα περιμέναμε αν το κείμενο αυτό το χρησιμοποιούσαμε για μια δραστηριότητα παραγωγής προφορικού λόγου με τις εξής οδηγίες στην ξένη γλώσσα: Φαντάσου πως η φίλη σου η Χλόη, η οποία σου παραπονιέται τελευταία ότι αισθάνεται «πεσμένη», σου ζητά τη βοήθειά σου. Χρησιμοποιώντας πληροφορίες από το ελληνικό κείμενο, γράψε της ένα email και πες της τι θα μπορούσε να κάνει για να αισθανθεί καλύτερα.

Αν και, όπως ήδη αναφέρθηκε, το κείμενο (γραπτό ή προφορικό) που δίνεται ως ερέθισμα για διαμεσολάβηση δεν αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα για το είδος του λόγου που θα παραγάγουν οι μαθητές, πρέπει να ξέρουμε πως η θεματική, ο τύπος του κειμένου, η έκταση και η γλωσσική πολυπλοκότητά του παίζουν και αυτά ρόλο στο τι θα πει ή θα γράψει ο μαθητής και πόσο δύσκολο ή εύκολο θα του είναι να το κάνει. Για τον λόγο αυτό, ας έχουμε στο μυαλό μας πως η επιλογή των κειμένων για άσκηση στη διαμεσολάβηση καλό είναι να γίνεται με γνώμονα το επίπεδο, τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών μας. Βέβαια, αν έχουμε συνείδηση πως δεν είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές μας με το θέμα και το είδος του κειμένου που έχουμε σκοπό να αξιοποιήσουμε, το ερώτημά μας θα είναι ανάλογο. Για παράδειγμα, ας υποθέσουμε ότι έχουμε μαγνητοφωνήσει από ξένη εκπομπή ένα ραδιοφωνικό παιχνίδι γνώσεων. Οι μαθητές μας πιθανότατα δεν έχουν ξανακούσει τέτοιου είδους εκπομπή και δεν θα καταλάβουν αμέσως περί τίνος πρόκειται. Σε αυτή την περίπτωση, μπορούμε να τους πούμε εξ αρχής περί τίνος πρόκειται και να τους ζητήσουμε να ακούσουν την ξένη εκπομπή προσεκτικά για να καταλάβουν τους κανόνες του παιχνιδιού. Θα μπορούσαμε μάλιστα να τους χωρίσουμε σε μικρές ομάδες και η κάθε ομάδα να κρατήσει σημειώσεις στα Ελληνικά. Όποια ομάδα βρει τους περισσότερους κανόνες, κερδίζει. Πάμε όμως και στη δεύτερη φάση της άσκησης, όπου ζητάμε από τους μαθητές μας, χωρισμένους σε μικρές ομάδες, να σκεφτούν ένα παιχνίδι που παίζουν οι ίδιοι ή που έχουν δει στην τηλεόραση (στα Ελληνικά, φυσικά). Αυτό που τους ζητάμε να κάνουν είναι να μιλήσουν μεταξύ τους στα Ελληνικά αλλά να γράψουν στην ξένη γλώσσα τους κανόνες του παιχνιδιού με το οποίο αποφάσισαν να ασχοληθούν. Με βάση τους κανόνες που θα ακούσουν στην συνέχεια, στην ξένη γλώσσα, η τάξη προσπαθεί να μαντέψει για ποιο παιχνίδι πρόκειται. Η ομάδα που κερδίζει είναι αυτή που θα κατορθώσει να βοηθήσει την τάξη να μαντέψει σωστά. 

Η διαμεσολαβητική δραστηριότητα που μόλις περιγράφηκε διαφέρει από τις δραστηριότητες των παραδειγμάτων του Παραρτήματος 1, πολλές από τις οποίες αποτελούν δοκιμασίες από τις εξετάσεις του ΚΠΓ, κατασκευασμένες για να ελέγξουν τη διαμεσολαβητική ικανότητα του μαθητή και όχι για εξάσκηση στην τάξη. Η τελευταία μπορεί να έχει διάφορες φάσεις, οι οποίες εμπλέκουν τη χρήση των γλωσσών από τους μαθητές με δημιουργικό και φυσικό τρόπο.

Δεν είναι πράγματι τόσο απλό για τον εκπαιδευτικό της τάξης να σχεδιάσει και να φτιάξει μόνος του παρόμοιες διαμεσολαβητικές δραστηριότητες. Απαιτείται να αφιερώσει χρόνο και προσπάθεια, αφού οι εκδόσεις των διδακτικών βιβλίων που κυκλοφορούν στην ελληνική αγορά και ειδικά τα εγχειρίδια του ελεύθερου εμπορίου δεν περιλαμβάνουν διαμεσολαβητικές δραστηριότητες. Ο χρόνος όμως που θα ξοδέψει ο εκπαιδευτικός για να προετοιμάσει διαμεσολαβητικές δραστηριότητες για τους μαθητές του, αξιοποιώντας ενδεχόμενα και το διαδίκτυο ως πηγή μεγάλης ποικιλίας κειμένων προφορικού και γραπτού λόγου (στην Ελληνική και στην ξένη γλώσσα), αποτελεί σημαντική επένδυση για το μάθημα της ξένης γλώσσας, καθώς η εξάσκηση στη διαμεσολάβηση συμβάλλει στην ανάπτυξη πολύπλοκων γνωστικών μηχανισμών, κοισνωνικών δεξιοτήτων, καθώς και στην καλλιέργεια διαπολιτισμικής επίγνωσης.

 

Παραρτήματα

Παράρτημα 1

Παράρτημα 2

_______________________

[1] Οι συγγραφείς αυτού του κεφαλαίου, Βασιλική Δενδρινού και Μαρία Σταθοπούλου (Υποψ. Διδάκτορας του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας και επιστημονική συνεργάτιδα του Κέντρου Έρευνας για την Αγγλική του ΕΚΠΑ) εκφράζουν τις ευχαριστίες τους στον Δημήτρη Ζέππο, καθηγητή Γερμανικής, ο οποίος συνέβαλε στο τελικό προϊόν, με παραδείγματα διαμεσολάβησης για τη Γερμανική και σχέδιο μαθήματος (βλ. Παράρτημα 2 του κεφαλαίου).

[2] Ο όρος στα Αγγλικά είναι mediation, στα Γερμανικά Sprachmittlung, στα Γαλλικά mediatión, στα Ισπανικά mediación, στα Ιταλικά mediazione.

[3] Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

[4] Dendrinos, B. 2006. Mediation in Communication, Language Teaching and Testing. Journal of Applied Linguistics 22: 9-35

[5] Βλ. επίσης, Dendrinos, B and Stathopoulou, M. 2009. “Strategies for successful test performance”. ELT News. KPG Corner, Νο 238, p. 8., Dendrinos, B and Stathopoulou, M. 2011. “Preparing Assessment Criteria for Written Mediation”. 1st International Conference for Language Testing and Assessment. Univerisity of Cyprus και Stathopoulou, M. 2009. Written mediation in the KPG exams: Source text Regulation Resulting in Hybrid Formations. Unpublished dissertation submitted for the MA degree in the Applied Linguistics Postgraduate Programme, Faculty of English Studies.

[6] Η περιγραφή περιλαμβάνεται στο Profile Deutsch. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen und kommunikative Mittel für die Niveaustufen A1, A2, B1, B2, C1 und C2 des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen". (Glaboniat, Müller, M., Rusch, M. Schmitz, Wertenschlag P, Lukas H. Langenscheidt: Berlin, München et al: 2005).

[7] Η πρώτη προσπάθεια περιγραφής των δεικτών διαμεσολάβησης του Έλληνα χρήστη της ξένης γλώσσας γίνεται με τις  προδιαγραφές των εξετάσεων του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ), τις οποίες κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να βρει στον ιστότοπο του Υπουργείου Παιδείας, Δ.Β.Μ.Θ. (www.kpg.minedu.gov.gr). Η περιγραφή των δεικτών διαμεσολάβησης του Έλληνα μαθητή της ξένης γλώσσας, η οποία περιλαμβάνεται στο ΕΠΣ-ΞΓ, αποτελεί τη δεύτερη προσπάθεια.

[8] Στο αναμορφωμένο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες στη Ρουμανία, το 2006 έγινε καταγραφή δεικτών διαμεσολαβητικής ικανότητας για κάθε επίπεδο γλωσσομάθειας: Ministerul educaţiei şi cercetării, Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Programe şcolare Pentru Ciclul Superior al Liceului. Limba Engleză. 2006. Bucureşti (Nr 3410/07.03.1006).

[9] Το 2002 εκδόθηκαν από τη Διαρκή Σύνοδο των Υπουργών Παιδείας και Πολιτισμού της Γερμανίας (και αναμορφώθηκαν το 2004) Εκπαιδευτικές Προδιαγραφές για μαθητές υποχρεωτικής εκπαίδευσης (πρβλ. www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_10_15-Bildungsstandards-rsteFS-Haupt.pdf, Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2005): “Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss, Beschluss vom15.10.2004“, Luchterhand, Darmstadt. Βλ. παραδείγματα θεμάτων διαμεσολάβησης, σε εξετάσεις του Γυμνασίου www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=bca588b90975f291a162385dd543b6c7.

[10] Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να δουν δοκιμασίες διαμεσολάβησης στα θέματα των εξετάσεων του ΚΠΓ όλων των γλωσσών (www.kpg.minedu.gov.gr).

[11] Έρευνα που διενεργήθηκε στο Κέντρο Έρευνας για την Αγγλική (Research Center for the English Language, RCEL) του Πανεπιστημίου Αθηνών έδειξε ότι υποψήφιοι για τις εξετάσεις του ΚΠΓ έμαθαν και μάλιστα σε σύντομο χρονικό διάστημα, με την κατάλληλη εξάσκηση, να ανταποκρίνονται με μεγάλη αποτελεσματικότητα σε διαμεσολαβητικές δοκιμασίες. Τα δεδομένα προέκυψαν από ερευνητική δράση κατά την οποία συγκρίθηκε η βαθμολογία των υποψηφίων που είχαν προετοιμαστεί για τις εξετάσεις του ΚΠΓ στην αγγλική γλώσσα με τη βαθμολογία εκείνων που δεν είχαν προετοιμαστεί. Αν και η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων δεν ήταν πολύ μεγάλη, ήταν στατιστικά σημαντική. Αποτελέσματα αυτής της έρευνας έχουν δημοσιευθεί και παρουσιαστεί σε συνέδρια: Bλ. Σταθοπούλου, Μ & Νικάκη Ν. 2008 «Στρατηγικές για επιτυχή αντιμετώπιση των θεμάτων του ΚΠΓ: μια στρατηγο-κεντρική προσέγγιση για την προετοιμασία υποψηφίων». Ανακοίνωση στο Συνέδριο Σύστημα Αξιολόγησης και Πιστοποίησης Γλωσσομάθειας (ΣΑΠιΓ). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και Stathopoulou, M. & Nikaki, D. 2009. “Investigating the use of test-taking strategies by KPG candidates”. 19th International Symposium on Theoretical and Applied Linguistics. Aristotle University of Thessaloniki.

[12] Για τα πιο γνωστά κοινωνικά δίκτυα, βλ. http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_social_networking_websites.  

[13] Αντικείμενο τέτοιου είδους συζητήσεων θα μπορούσε να είναι ακόμα και τα δρώμενα που παρουσιάζονται κυρίως στο αγγλόφωνο τηλεοπτικό κανάλι MTV και σε διάφορα προγράμματά του (π.χ. sweet sixteen, teen cribs κ.ο.κ.) τα οποία φαίνεται να ενδιαφέρουν τους εφήβους. Ακόμα και η σύγκριση των συνηθειών που προβάλλονται, με την ελληνική (ή αλβανική, ας πούμε) πραγματικότητα σε αντίστοιχες περιπτώσεις θα ήταν μια καλή ευκαιρία ανάπτυξης διαπολιτισμικού διαλόγου.

[14] Όπως και το ΚΠΓ, το ΕΠΣ-ΞΓ προβλέπει δραστηριότητες διαγλωσσικής διαμεσολάβησης που εμπλέκουν τα Ελληνικά –δηλαδή, της κοινής γλώσσας των μαθητών του σχολείου– και της ξένης γλώσσας που μαθαίνουν στο σχολείο. Όμως, παρουσιάζει ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον να πραγματοποιηθούν στην τάξη διαμεσολαβητικές δραστηριότητες και με άλλες γλώσσες που τυχαίνει να ξέρουν οι μαθητές ή/και ο εκπαιδευτικός – είτε αυτές είναι μητρικές γλώσσες για κάποιους μαθητές στην τάξη (λ.χ. Βουλγαρικά, Πολωνικά, Αλβανικά με τη γλώσσα που μαθαίνουν), είτε είναι ξένες γλώσσες (λ.χ. Αγγλικά με Γαλλικά ή Γερμανικά).

[15] Σε αυτή τη λογική στηρίζονται οι δοκιμασίες διαμεσολάβησης της διαβαθμισμένης εξέτασης Β’ επιπέδου του ΚΠΓ. 

   
             
 

 Web Developer: A.Sarafantoni  Web Designer: Ch.Frantzeskaki